“La educación y la construcción de la subjetividad” **
Presentación
El título de este trabajo sugiere la preocupación en la cual se centra su desarrollo así como el aporte específico a la elaboración del marco conceptual del trabajo de tesis.
Como continuidad y complementación de los análisis iniciados con el anteproyecto así como de los trabajos monográficos presentados para esta maestría, la relación de las estructuras objetivas y las estructuras subjetivas es un tema central. Lo es, al mismo tiempo, en la fundamentación de la perspectiva teórica desde la cual abordar el fenómeno educativo.
A partir del concepto de representación, se intenta analizar cómo se supone que la representación opera en la constitución de la subjetividad y cuáles son sus efectos prácticos. Al mismo tiempo, se encuentra el problema de cómo el hombre se adapta-transforma las estructuras objetivas y cuánto determinan las mismas la configuración de las representaciones y las prácticas sociales e individuales.
La forma de entender las relaciones sujeto-estructura, innato-adquirido, naturaleza-cultura, lleva implícita una concepción de hombre que es necesario explicitar ya que, de la misma, se van a desprender múltiples sentidos para la teoría y la práctica pedagógica.
En última instancia, la pregunta abarca a la pedagogía y a la potencialidad de la educación en la transformación o conservación de las estructuras sociales. Pensar en la educación es pensar en el cambio social y en la disposición de los educadores para imaginar un mundo más humano.
I – ESTADO ACTUAL DEL MARCO CONCEPTUAL
Introducción
Para el trabajo de tesis se propone un estudio exploratorio de las representaciones sociales acerca del concepto de transmisión que fundamenta la práctica de la enseñanza en los profesores de cátedras del primer año de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora.
El propósito que orienta la exploración se relaciona con resignificar dicho concepto como categoría del quehacer pedagógico y contribuir a mejorar la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la relación educativa.
Se parte de dos supuestos básicos interrelacionados: por un lado, se entiende que la representación social acerca del concepto de transmisión incide en la elección de las estrategias para organizar y presentar el conocimiento; por otro lado, se considera que el análisis del núcleo central de dichas representaciones puede proporcionar elementos para propuestas pedagógicas innovadoras.
Los objetivos de la investigación se centran en focalizar cómo las huellas de las teorías pedagógicas, tanto dominantes como emergentes, inciden en el significado de la representación que tienen los docentes acerca del concepto de transmisión.
En dicha exploración se busca interpretar y relacionar estas representaciones con las teorías pedagógicas que constituyen históricamente el campo educativo.
Los problemas de la transmisión de la cultura
En muchos años de experiencia docente en cátedras del primer año en la Universidad, se viene observando un aumento progresivo de dificultades en la apropiación de conocimientos y en la integración conceptual por parte de un número cada vez mayor de estudiantes. La pobreza en la comprensión de los textos así como la escasa dedicación al estudio y el poco interés en profundizar los problemas planteados se pueden considerar como indicios de un modo de relación con el conocimiento.
Sin desconocer las causas que originan este problema por parte de los estudiantes, la mirada está puesta en la propia práctica docente. De allí es que surge la inquietud de profundizar en el concepto de transmisión como eje del quehacer pedagógico.
En la base de esta intención se halla el problema de la entidad educativa y los procesos de transmisión de la cultura, enfocados particularmente desde la tarea docente. Si se considera que la educación es una acción social inculcadora de aquellos habitus que la sociedad estima necesarios para la reproducción de su tradición cultural y de las instituciones mediante las cuales éstos se constituyen en sujetos sociales, la tarea consistirá en indagar en qué medida esta acción es efectiva y qué factores inciden en su desarrollo.
El concepto de transmisión tiene una doble implicación histórica: por un lado, la determinación histórica que se ejerce sobre el fenómeno educativo y, por otro, la necesidad de analizar este concepto desde una perspectiva histórica. Es sobre este presupuesto básico que se propone la investigación.
Más allá del uso que el concepto de transmisión pueda haber tenido en distintas teorías, interesa interpretar la constitución histórica de la representación que los docentes tienen acerca del mismo, ya que se supone que la pérdida de legitimidad de este concepto es uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de enseñanza.
Cuando se dice pérdida de legitimidad es en el entendimiento de que muchas veces la afirmación de que enseñar no es transmitir el conocimiento acabado, ya construido, trajo aparejado el supuesto de un rol docente pasivo, espectador del proceso de construcción de los alumnos.
Desde un modelo fundado en las pedagogías tradicionales, el eje se centra en el contenido concebido como dato ajeno al alumno, construido y acabado: mientras el docente cumple un rol activo, de transmisión lineal y homogénea, el alumno tiene un rol pasivo, de escucha y ejercitación. Desde las teorías emergentes, el eje es el educando y sus intereses: la estructura propia del saber pasa a un segundo plano y las acciones del educador se limitan, entonces, a disponer las condiciones para que aquel organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad.
Desde la perspectiva que orienta este trabajo, se considera necesario proporcionar los bloques del edificio teórico que capacitará a los estudiantes para establecer conexiones entre el conocimiento socialmente elaborado[1] y su significación para la realidad social en general, favoreciendo de este modo el desarrollo del pensamiento crítico-creativo.
La cuestión contenido versus interés, conocimiento versus motivación, docente versus alumno es también histórica. Se supone que las huellas de esta cuestión configuran el núcleo central de la representación en estudio e inciden en la posibilidad de comprender que la transmisión de la cultura pueda realizarse a través de un vínculo pedagógico democrático,
Referirse a representación implica reconocer también que las teorías pedagógicas están mediatizadas por muchos elementos que terminan desvirtuando su sentido y transformándolas en creencias, opiniones e informaciones sesgadas e incompletas. La cuestión aquí es cómo acceden los docentes al otro nivel del conocimiento de su práctica: el concepto.
Una de las consecuencias de este problema es que aquellos individuos mejor dotados, con mayor capital cultural heredado, son los que acceden finalmente a la apropiación del conocimiento elaborado. Vale, en este sentido, tomar esta cita: “En una serie de familias, sobre todo de núcleos intelectuales, los muchachos encuentran en la vida familiar una preparación, una prolongación y una integración de la vida escolar; como comúnmente se dice, absorben del “aire” una cantidad de nociones y de aptitudes que facilitan la carrera escolar propiamente dicha”. (Gramsci; 1997)
Sin entrar aquí en el debate ciencia-ideología, es posible considerar el conocimiento elaborado como una construcción histórica y social de toda la humanidad, sin relegarla a la cuestión de la intervención o intereses de los grupos dominantes y, en tal sentido, validar la necesidad de su universalización.
Al mismo tiempo y considerando esta cita de Gramsci, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo únicamente a la escuela pero sería deseable admitir que la responsabilidad de las instituciones educativas, y en consecuencia de la tarea docente, es sustantiva en la construcción de una sociedad más solidaria, ética y democrática.
En este marco, la educación escolar se entiende relevante como estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo mediante herencia familiar. De este modo surge también la importancia asignada a la resignificación de la categoría transmisión como eje del quehacer pedagógico.
Con relación a la configuración de la representación acerca del enseñar, cabe preguntarse cómo se inscribe la asociación del concepto de transmisión con posturas autoritarias así como con teorías y prácticas tradicionales.
Esto remite a analizar cuáles son los mecanismos que inciden en la significación que adopta una teoría o el pensamiento de un autor en determinadas prácticas, es decir, cómo se articula una teoría con sus usos prácticos, cómo es el movimiento dialéctico entre teoría y práctica. En otras palabras, cómo se constituye el discurso pedagógico en un determinado momento histórico y cómo llega la teoría al aula en función de tal discurso.
Acerca del concepto de transmisión
La inexistencia de una formación docente específica para el ámbito universitario presupone la necesidad de referir todo rastreo de representaciones subyacentes a las prácticas al conjunto de incorporaciones que los educadores realizan a través de sus experiencias como alumnos. Esto a su vez implica que dichas prácticas están necesariamente interpeladas por los discursos pedagógicos que de este modo se constituyen en dominantes en todos los niveles del sistema educativo.
La búsqueda de elementos teóricos responde a la necesidad de generar un primer acercamiento a los contenidos discursivos que le dan configuración al campo pedagógico, en el cual la práctica docente universitaria se define y estructura, considerando que las instancias valorativas acerca de dicha práctica devienen, en forma más o menos directa, de las formas discursivas dominantes en dicho campo.
Se apunta a poner de manifiesto algunos elementos centrales, definibles como continuidades teóricas, que aportan a la construcción del campo pedagógico, susceptibles, por otro lado, de ser articulados con las etapas históricas en las cuales el mismo se constituye.
Se encuentran dichas continuidades respecto a los vínculos entre la teoría pedagógica y la teoría social, de modo que la primera subyace a la segunda. Así, lo educativo responde a un modelo de sociedad y funciona como productora de sujetos sociales.
Al mismo tiempo, se piensa en la educación como la herramienta más adecuada para la construcción del modelo social deseado; son visiones prospectivas y optimistas.
Las distintas versiones de la teoría pedagógica tienden a presentarse como prescriptivas y definitivas; involucran un relato que va desde la caracterización de los actores participantes y sus posiciones relativas en el terreno social hasta la descripción de las transformaciones identitarias esperables.
En términos generales, la pedagogía clásica tiende a naturalizar la transmisión de la cultura y sus múltiples mecanismos, despojándola de toda referencia explícita que la vincule con alguna forma de lógica de dominación.
La existencia de estas continuidades no implica la indiferenciación de distintas visiones del mundo. Por el contrario, el conjunto de definiciones que las distintas teorías ponen en juego, permiten agrupar teóricamente discursos más cercanos y contraponerlos a aquellos configurados desde supuestos básicos claramente diferenciables.
Así, se pueden encontrar ciertas semejanzas entre Platón y Mill, quienes coinciden en proporcionar un modelo tradicional, centrado en los contenidos. Ambos resaltan la importancia del conocimiento para alcanzar fines sociales e individuales. Por otro lado, Rousseau y Dewey ofrecen la otra cara de la moneda: modelos centrados en el niño; la actividad individual y la participación del niño son más importantes que el conocimiento. (Moore; 1974)
Sin embargo, no hay que exagerar las diferencias. Los tradicionalistas no olvidan el valor del desarrollo del niño y los centrados en el niño no niegan la importancia del conocimiento.
Existen, además, puntos comunes en las cuatro teorías: a) todas ven a la educación como un medio para alcanzar un fin; b) todas adoptan supuestos sobre la naturaleza humana y c) todas presentan modelos prescriptivos de medios a fines.
Este análisis se articula con la indagación de las tradiciones que han constituido a la formación docente en nuestro país y las huellas que de las mismas se conservan en las prácticas. Estas tradiciones son definidas por Davini (1995) como configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen porque están institucionalizadas e incorporadas a las prácticas de los sujetos.
En estas tradiciones y en las tendencias no consolidadas que circulan en el discurso e imaginario docente, se pueden encontrar rasgos que constituyen sus principales características. Al mismo tiempo, se define como huellas a las imágenes que permanecen en las prácticas de los docentes y que constituyen los elementos periféricos de la representación social de la enseñanza.
Acerca del concepto de representación
Una primera aproximación al concepto de representación social[2] permite definirla como un conjunto sociocognitivo, organizado de manera específica y regido por reglas de funcionamiento que le son propias. La comprensión de los mecanismos de intervención de las representaciones en las prácticas sociales supone que sea conocida la organización interna de la representación.
Por su función de elaboración de un sentido común, de construcción de la identidad social, por las expectativas y las anticipaciones que ella genera, la representación social está en el origen de las prácticas sociales.
Para Abric (1995) toda realidad está representada, es decir, apropiada por el individuo, reconstruida en su sistema cognitivo, integrada en su sistema de valores, dependiendo de su historia y del contexto social e ideológico que lo rodea. Esta representación reestructura la realidad para permitir una integración a la vez de las características objetivas del objeto, de las experiencias anteriores del sujeto y de su sistema de actitudes y de normas.
La representación no es pues, un simple reflejo de la realidad, es una organización significante. Esta significación depende a la vez de factores contingentes y de factores más generales como el contexto social e ideológico, el lugar del individuo en la organización social, la historia del individuo y la historia, en este caso, de la profesión docente.
La representación produce igualmente un sistema de anticipaciones y de expectativas, es una acción sobre la realidad, selección y filtro de las informaciones, interpretaciones, que apunta a volver esta realidad conforme a la representación.
Por otro lado, la representación está constituida de un conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propósito de un objeto dado. Este conjunto de elementos está organizado y estructurado.
La aparición de la Teoría de las Representaciones Sociales se corresponde con la publicación del libro de Moscovici “El psicoanálisis, su imagen y su publico”. Este autor profundiza la idea de Durkheim sobre la influencia de las representaciones colectivas en las representaciones individuales. Abandona la distinción clásica entre sujeto y objeto puntualizando que no hay un corte entre el universo interno y el exterior. El objeto no existe en sí mismo sino que existe para y en relación con alguien. Es apropiado y reconstruido por el individuo en su sistema cognitivo, integrado a su sistema de valores, dependiendo de su historia y sus contextos.
Así, la representación social es pensada como un constructo teórico ubicado en la intersección entre lo psicológico y lo social. Epistemológicamente, esta teoría se inscribe dentro de la tradición que enfatiza la interacción entre sujeto y objeto de conocimiento. La relación de influencia recíproca y sus mecanismos de construcción de la realidad son los rasgos legítimos para su análisis.
En la actualidad no hay una definición única del concepto de representación social; la misma depende de la manera en que se formula y elabora la construcción psicológica y social de la representación. Las distintas definiciones aparecen al irse desarrollando y aplicando la teoría, delimitando así campos de investigación con visiones diferentes, las cuales implican a su vez metodologías diferentes.
Definida la representación social como una forma de conocimiento de sentido común, estructural y funcionalmente, se la puede distinguir de otras nociones cognitivas tales como la actitud, la opinión, los estereotipos, la percepción social y la imagen.
A su vez, por sus modos de elaboración y funcionamiento, la representación social se distingue de otros conceptos representacionales tales como la ciencia, el mito, la ideología y la religión.
Dos procesos explican cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo esta representación transforma lo social. La objetivación, que hace concreto lo abstracto, poniéndolo en imágenes y materializando las palabras, y el anclaje. Este último permite la integración cognitiva del objeto representado dentro del sistema de pensamiento preexistente. La representación social se liga con el marco de referencia de la colectividad y es un instrumento útil para interpretar la realidad y actuar sobre ella.
Los procesos de objetivación y anclaje, en relación dialéctica, articulan las tres funciones básicas de la representación: a) la función cognitiva de integración de la novedad; b) la función de interpretación de la realidad y c) la función de orientación de las conductas y las relaciones sociales.
El análisis de una representación, la comprensión de su funcionamiento, necesita de una doble localización: la de su contenido y la de su estructura. Los elementos constitutivos de una representación son jerarquizados, afectados de una ponderación y mantienen entre ellos relaciones que determinan la significación, el lugar que ocupan en el sistema representacional.
La teoría del núcleo central de Abric (1995) plantea que toda representación está organizada alrededor de un núcleo central, elemento fundamental que determina la significación y la organización de la representación.
Alrededor del núcleo central se organizan los elementos periféricos que constituyen lo esencial del contenido de la representación y su parte más accesible. Comprenden informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas de los juicios formados a propósito del objeto y de su entorno, de los estereotipos y de las creencias.
Los elementos periféricos constituyen una interfase entre el núcleo central y la situación concreta en la cual se elabora o funciona la representación y permiten, asociados al sistema central, el anclaje en la realidad.
Marco epistemológico referencial
Si bien es cierto que la escuela es una institución histórica y en tal sentido su relación con la sociedad y la cultura es dialéctica, también lo es que, según desde el marco referencial con el cual se analice su funcionamiento, las conclusiones y las prospectivas, así como la propia práctica, van a diferir.
En tal sentido, la elección de una teoría fundamental constituye el marco desde el cual se realiza la exploración y se define la cualidad y pertinencia de los instrumentos de investigación.
Aceptándose que la sociedad es una producción del hombre, sujeto histórico y social, así como los son sus relaciones con los otros hombres y con la naturaleza, se puede suponer que está en manos del mismo hombre su modificación. Este supuesto implica la necesidad de analizar los mecanismos de conservación y transformación de la sociedad y, en consecuencia, la función de la educación con su doble potencialidad para profundizar la conservación de las estructuras económico-sociales o para introducir elementos de cambio.
Es preciso, además, encontrar los mecanismos que permitan analizar los procesos mediante los cuales dichas estructuras se convierten en la raíz de toda representación, de todo simbolismo y de todo el sentido de una época.
El concepto de habitus (Bourdieu; 1983; 1997) subyacente en este trabajo de investigación, permite considerar la dimensión simbólica como mediación entre los elementos materiales y los elementos ideales de la vida social.
El análisis de este proceso complejo de constitución de la subjetividad requiere, por un lado, reconocer la necesidad de una síntesis global que explique a la sociedad humana como una totalidad estructurada y, por otro, considerar que las causas no pueden reducirse a un problema de motivos ya que toda causa está acompañada de un conjunto que hace a las condiciones en las que ocurre un fenómeno. Como dice Block (1982) la realidad nos presenta múltiples líneas de fuerza que convergen hacia un mismo fenómeno, por lo cual no deja de ser arbitraria y subjetiva la elección de una causa entre dichas condiciones[3].
Epistemológicamente es necesario considerar que la realidad sólo puede ser reconstruida idealmente por el concepto y será tarea del pensamiento atravesar las relaciones visibles para alcanzar las relaciones más profundas que constituyen la realidad concreta. En este sentido, se entiende el conocimiento no como contemplación sino como una actividad práctica que crea la realidad, que somete la cosa a la propia práctica y se apropia del mundo a través del conocimiento.
El pensamiento dialéctico distingue entre representación y concepto de las cosas como dos formas y grados de conocimiento de la realidad, como dos cualidades de la praxis humana. La realidad se presenta así como el campo en el que se ejerce la actividad práctico-sensible y sobre cuya base surge la intuición práctica inmediata de la misma. Es por ello necesario diferenciar la representación de la cosa, que crea la apariencia ideológica sin constituirse en un atributo natural de la cosa y de la realidad, del concepto que permite la posibilidad ideal de reconstruir la estructura como un real abstracto. (Kosik; 1963)
Aceptar que es en los efectos donde se muestra la existencia de la estructura es entender que el análisis de la dimensión simbólica sólo puede realizarse sobre la práctica concreta. El concepto de habitus como producto y productor de las estructuras subjetivas así como matriz de toda representación y práctica, permite analizar diacrónica y sincrónicamente cómo las estructuras objetivas van penetrando la conciencia.
Este concepto permite reconocer también los dos niveles de la acción humana, el inconciente, en el cual a través del habitus opera la estructura económico social que limita y circunscribe la acción del sujeto individual a la colectiva y el conciente, que reconoce el condicionamiento de la estructura pero permite su conocimiento a través del concepto. El efecto de la estructura en la práctica sólo puede ser revelado por el trabajo del concepto, por el pensamiento. El habitus se propone así como una mediación conceptual para la interpretación de tal efecto.
Por otro lado, la sustancia social objetiva, materializada en las fuerzas productivas, en el lenguaje y las formas del pensamiento, es independiente de la voluntad y de la conciencia de los individuos pero sólo existe a través de su actividad, de su pensamiento y su lenguaje. La situación no existe sin los hombres ni los hombres sin situación. El hombre no supera la situación con su conciencia, intención o proyectos ideales sino con la praxis; es en la acción práctica que dota a la situación de significado. De allí la importancia de analizar estos significados, su génesis y constitución y sus posibilidades de modificación.
Si consideramos que la conciencia humana integra el conocimiento explícito, racional y teórico con el intuitivo y que en esta unidad se basa la praxis objetiva y la asimilación práctico-espiritual de la realidad, es dable pensar en la posibilidad de transformación del conocimiento intuitivo por la mediación del concepto[4]. En este sentido, interpretar los condicionamientos históricos, sociales, simbólicos y económicos en la práctica docente, o dicho de otro modo, reconstruir la génesis en la constitución del habitus profesional, permitiría aportar elementos a la praxis. Intentar comprender la cohesión lógica interna de los sistemas de pensamiento y comportamiento constituidos social e históricamente, los habitus, es entender a la praxis como la mediación histórica entre el espíritu y la materia, entre la cultura y la naturaleza, la teoría y la acción, la teoría del conocimiento y la ontología.
Por otro lado, entendiendo que las prácticas y procesos sociales están multideterminados, las diferencias económicas y materiales no alcanzan para explicar la dinámica social. En este sentido, la dominación de una clase o grupo social sobre otras, a través de la unificación del poder económico con el poder cultural, remite al análisis de la constitución y reproducción del orden simbólico.
El habitus es un mecanismo estructurante que opera desde adentro de los agentes, es el principio generador de las estrategias que les permite enfrentar situaciones muy diversas pero está constituido, dialécticamente, en el campo. Como esquema de percepciones y categorizaciones con los que se aprehende la realidad, el habitus es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas, el campo, sobre la subjetividad. Pero esta es una relación no sólo de condicionamiento sino de conocimiento o construcción cognitiva ya que el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor. Si bien esa relación de conocimiento depende de la relación de condicionamiento que la precede y da forma a las estructuras del habitus, son estas estructuras subjetivas las que contribuyen al mantenimiento del campo como estructuras objetivas. (Bourdieu y Wacquant; 1995)
Por otro lado, las estructuras cognitivas no son formas de la conciencia sino disposiciones del cuerpo, constituidas en la relación dialéctica entre el habitus y el campo.
Así, la realidad social existe dos veces, en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes. De tal modo, el concepto de habitus permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen las condiciones materiales de la existencia humana. Al mismo tiempo este concepto permite comprender que las estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia social que se inscribe a su vez en los cuerpos y en las cosas.
El habitus, como producto y productor de las estructuras, permite la mediación entre las estructuras objetivas y las prácticas que realizan los agentes; así, es posible interpretar también la práctica como el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus entendido como un sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones en las que integra todas las experiencias pasadas. La práctica tiene que ver entonces con las condiciones objetivas que precedieron la constitución del habitus y con las condiciones presentes que definen la situación donde la práctica tiene lugar.
Esta relación de doble sentido entre las estructuras objetivas y las estructuras incorporadas permite comprender que lo individual, lo subjetivo, es social, es decir, colectivo. Bourdieu plantea que la dialéctica de las expectativas subjetivas y de las oportunidades objetivas opera permanentemente en el mundo social, tendiendo a asegurar el ajuste de las primeras a las segundas aunque esto no significa reducir a los agentes sociales a meros epifenómenos de la estructura[5].
Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre las estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes y las estructuras subjetivas que constituyen los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción. Cuando analizamos la dinámica social es necesario comprender el campo, como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establece y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformación de la subjetividad, es decir, la constitución del habitus como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan la práctica concreta.
Mientras el campo está integrado por un conjunto de relaciones históricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder, el habitus alude a un conjunto de relaciones históricas depositadas en los cuerpos individuales, disposiciones que han sido interiorizadas por el individuo en el curso de su historia, principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones individuales pero construidas socialmente.
Se reemplaza así la idea de sustancia o esencia, para definir lo real como una construcción histórica y social. Lo que adquiere un agente dentro de un campo específico es un sistema de disposiciones, una especie de conciencia práctica, capaz de generar y organizar las prácticas, generada siempre en determinadas condiciones históricas y sociales.
De este modo se puede interpretar que el acto de transmisión cultural actualiza el tipo de relación con la cultura que un individuo ha incorporado y las condiciones en que la ha adquirido[6]. Este concepto es considerado central para el análisis pedagógico y del mismo pueden desprenderse múltiples consideraciones prácticas.
Comprender la dinámica del orden simbólico, interpretar cómo se naturalizan las estructuras cognitivas, develar la imposición por la cual aparecen como coherentes y objetivamente en consonancia con las estructuras objetivas del mundo social implica sacar a la luz los esquemas perceptuales y evaluativos que los agentes introducen en su vida cotidiana.
Bourdieu (1997) propone la idea de que la correspondencia entre las estructuras sociales y las mentales no sólo limita la percepción política del mundo social sino que cumple funciones eminentemente políticas ya que los sistemas simbólicos no son meros instrumentos de conocimiento sino que son también instrumentos de dominación;[7] por su capacidad de integración cognoscitiva, promueven la integración social a un orden arbitrario. La reproducción de la creencia se basa en la perpetuación del acuerdo entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas.
Desde la pedagogía, el concepto de habitus permite integrar tres dimensiones de la educación: la social, la histórica y la política, tanto en relación con el educador como con los educandos, en la teoría como en la práctica docente, en el vínculo pedagógico como en la efectividad de la transmisión cultural.
Desde el trabajo de investigación, las nociones de campo y habitus abren una posibilidad para interpretar la constitución histórica de las representaciones acerca del transmitir de los docentes y se estima posible incidir en una conceptualización que permita avanzar en la definición de estrategias de universalización del conocimiento elaborado a través de un vínculo pedagógico democrático.
II - LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD
La concepción marxista del hombre
Todo el desarrollo del conocimiento atañe a los problemas que se le plantean al hombre o a propósito del hombre; es éste, en última instancia, quien plantea los problemas y quien los resuelve. Al mismo tiempo y particularmente en las Ciencias Sociales, no hay teoría que no lleve implícita una concepción filosófica del hombre.
La cuestión, en este caso, es hacer explícita la concepción de hombre que, así como subyace al marco teórico que orienta la investigación, fundamenta las acciones y la metodología empleada. Se intenta analizar los problemas que plantea el subjetivismo sin caer en la indiferencia hacia las cuestiones individuales, procurando evitar al mismo tiempo posturas eclécticas o confusas. En tal sentido, el objetivo apunta a delinear los límites de la determinación o incidencia de las estructuras objetivas en la constitución de la subjetividad en el marco de una concepción materialista.
Por otro lado, superar las concepciones metafísicas y existenciales que reducen el hombre a la idea que éste tiene de sí mismo o a sus relaciones individuales con otros individuos aislados como él y comprender cómo “lo social se hace cuerpo”[8] en el individuo concreto, particular, único, requiere revisar la génesis histórica y ontológica del hombre.
La filosofía materialista plantea como falsa la separación entre lo psíquico y lo fisiológico y, al mismo tiempo, comprende los fenómenos psíquicos como producto del desarrollo social, es decir, entiende el psiquismo del hombre como sistema de actividad que se constituye bajo la influencia decisiva del medio exterior. (Luria; 1966)
Para Marx, las particularidades psíquicas del hombre se han constituido en el proceso del desarrollo históricosocial y los órganos de los sentidos son el producto de la historia universal. La concepción idealista según la cual los procesos psíquicos tales como el lenguaje, el pensamiento lógico, las formas superiores de la memoria, etc., son aptitudes innatas o propiedades inmutables del alma humana, es utilizada por las teorías que intentan justificar la desigualdad existente entre los pueblos y las clases.
Vygotski, mediante una serie de observaciones y experiencias, muestra que los procesos psíquicos superiores se forman durante el desarrollo del niño y se constituyen bajo la influencia de la educación, gracias al contacto con los adultos y a la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Éstos aparecen como formas del comportamiento exterior del niño que ejecuta las instrucciones del adulto y sólo después se convierten en formas complejas de la vida psíquica interior del hombre. Lo que durante siglos se consideró como formas originales de la vida del alma son construcciones realizadas por el proceso de la formación compleja de la actividad psíquica en la dinámica del desarrollo social del niño. (Vygotski; 1956)
Las disposiciones que se constituyen al nacer, producto también de una larga evolución biológica, requieren del desarrollo en el medio social, en el mundo de las cosas y de las relaciones humanas creadas por la historia social y el contacto con otros hombres.
Para Luria, la concepción materialista de la actividad psíquica del hombre permite elaborar el fundamento científico de la formación de las propiedades o aptitudes psíquicas del hombre en el curso de una educación racionalmente construida. Así, las propiedades innatas de los procesos nerviosos superiores no son más que disposiciones, condiciones internas necesarias para el desarrollo de las formas superiores de la actividad psíquica. Los procesos psíquicos superiores se forman, del mismo modo que las formas complejas de las nociones y hábitos abstractos, en el curso de la asimilación de la experiencia históricosocial bajo la acción del aprendizaje y la educación (Luria; 1966)
Para este autor, los procesos complejos que constituyen la base de la actividad psíquica siempre se apoyan sobre todo un sistema funcional de zonas cerebrales pero, para efectuar un movimiento voluntario o constituir un hábito motriz, es indispensable edificar la matriz espacial en que debe desenvolverse el movimiento.
Más allá de los aportes que esta concepción del desarrollo psíquico pueda brindar al avance de la neuropsicología, es interesante destacar el lugar que se le asigna a la educación y a los procesos de aprendizaje. En este sentido, la apropiación de la cultura, la relación del hombre con los productos culturales de su época, adquieren relevancia[9].
Por otro lado, una visión exclusivamente biológica o metafísica del hombre, conduce al racismo o, por lo menos, a la justificación acrítica de las diferencias sociales, culturales y económicas entre clases y sectores sociales así como entre pueblos y regiones.
En la visión del materialismo histórico el hombre es, fundamentalmente, un ser social, todo cuanto en él es humano proviene de su vida en la sociedad, en el seno de la cultura creada por la humanidad. Los cambios en la hominización se producen bajo la influencia del trabajo y de los intercambios verbales que éste genera, por ello la producción es, desde su comienzo, un proceso social.
Las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten por la herencia biológica sino que se forman en el curso de la vida merced a la asimilación de la cultura creada por las generaciones precedentes. Ninguna experiencia individual, por rica que fuere, puede conducir por sí sola a la formación de un pensamiento abstracto lógico o matemático como tampoco a la formación espontánea del sistema de conceptos correspondiente. Para ello serían necesarias todas las vidas que hicieron posible el desarrollo biológico y cultural del hombre. Así, los hombres sólo pueden adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilación de lo que ya adquirieron las generaciones anteriores. (Leontiev; 1966)
Este proceso de asimilación por parte del individuo de los resultados del desarrollo de la sociedad es un proceso activo; implica la realización de una actividad que de alguna manera reproduce en sí los rasgos esenciales de la actividad encarnada y acumulada en el objeto mismo. Por otro lado, la experiencia sociohistórica de la humanidad se acumula en forma de fenómenos del mundo exterior objetivo, en la industria, la ciencia, el arte.
Para Leontiev, lo que caracteriza sobre todo la asimilación o la apropiación de la cultura es el hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. La asimilación es para el hombre un proceso de reproducción, en las aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes históricamente formadas en la especie humana.
Pero esta asimilación no se realiza por el mero contacto con los objetos o herramientas del mundo circundante sino que requiere de la comunicación con los otros hombres. La relación del individuo con el mundo está siempre mediatizada por las relaciones con otros hombres, por ello, la comunicación es la condición necesaria y específica de la vida del hombre en sociedad.
Este proceso de asimilación, que requiere de la educación, es fundamental para la transmisión de las adquisiciones del desarrollo social e histórico de la humanidad a las generaciones siguientes así como para la continuidad de la historia. El progreso de la historia es, por lo tanto, imposible sin la transmisión activa de las adquisiciones de la cultura humana a las generaciones nuevas; es imposible sin la educación. (Leontiev; 1966)
La concepción materialista de la esencia humana
El punto de partida de la concepción materialista del marxismo es el individuo considerado como ser vivo, de carne y sangre, como ejemplar de una especie biológica, como parte de la naturaleza. Pero el hombre no es sólo el fruto de la evolución biológica de las especies sino que también es un producto histórico y social que cambia desde ciertos puntos de vista en función de las sociedades y de la etapa de evolución alcanzada o en función de las diferentes clases o grupos de una misma sociedad.
Toda concepción basada en propiedades biológicas generales y en las propiedades propias de todos los hombres se relaciona con un hombre abstracto, con un hombre en general, mientras que una concepción concreta del hombre se basa en sus implicaciones como miembro de una sociedad dada en una etapa del desarrollo histórico determinada y como miembro de una clase específica, en la que ocupa, consecuentemente, un lugar dado en la división social del trabajo.
Marx, en la sexta tesis sobre Feuerbach, dice que la esencia humana no es una abstracción inherente al individuo aislado sino que es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales: la esencia del hombre iguala al conjunto de las relaciones sociales. Afirma, en consecuencia, que el hombre no sólo está ligado al mundo y a la sociedad sino que está formado, creado, por éstos.
Desde el punto de vista del materialismo histórico no es la conciencia de los hombres lo que determina su condición sino que es su condición lo que determina su conciencia; las opiniones, actitudes, evaluaciones, etc., son un producto histórico; la estructura de las relaciones sociales y, en primer término, de las relaciones de producción, determina qué es el hombre en condiciones dadas. Estas relaciones son las que están en la base de la conciencia humana, ellas son las que crean a ésta. Referirse entonces a la “naturaleza humana” o a la “esencia del hombre”, atañe al papel de un producto o de una función de las relaciones sociales. (Schaff; 1966)
Las relaciones sociales, debido a la interpretación de la conciencia social predominante, forman al individuo que nace y vive dentro de una sociedad dada. En este sentido, las relaciones sociales crean al individuo. El hombre es un producto íntegramente social ya que, en su ontogénesis, está sometido al determinismo social que lo forma, de una manera que escapa a su control, por la interpretación de la lengua que lleva en sí cierto sistema de pensamiento, de la educación que le inculca hábitos, costumbres, usos definidos, etc. Asimila estos elementos de una manera tan orgánica, que, aun cuando más tarde se dé cuenta de su génesis y de su relatividad, no alcanza, en general, a escapar en forma definitiva de su acción. (Schaff; 1966)
Así, el individuo es el producto de una sociedad existente, bajo una forma concreta. Esta definición permite retomar el postulado marxista según el cual se llega a lo concreto por lo abstracto. La abstracción de los elementos que componen la estructura material y espiritual en la que vive el individuo vuelve abstracto el concepto de hombre. Por el contrario, el análisis de los elementos que componen esa estructura y el de las relaciones sociales correspondientes, permiten la reconstrucción mental de lo concreto.
Esta concepción supone una relación de interacción del individuo y la sociedad o grupo social. De este modo, si las relaciones sociales son relaciones de clase, el individuo será el producto de éstas últimas determinado por su pertenencia a tal o cual clase. No se trata sólo de las grandes clases sociales sino también de las capas sociales, de los grupos profesionales, etc. en función de la estructura de la sociedad y del papel que desempeñan en una época y dentro de condiciones dadas, los diferentes elementos de la estratificación social. (Schaff; 1966) [10]
Para Marx, el rasgo esencial de la persona humana es la autocreación; la evolución del hombre se basa en el trabajo, en la práctica humana concebida como proceso de transformación de la realidad objetiva y de la propia transformación del hombre.
El trabajo humano transforma la realidad objetiva que se convierte, debido a ello, en una realidad humana, es decir, en el producto del trabajo humano. Al transformar la realidad objetiva, la naturaleza y la sociedad, el hombre transforma las condiciones de su existencia y, por consiguiente, se transforma a sí mismo como especie. De este modo, el proceso humano de creación es un proceso de autocreación. La concepción de la autocreación del hombre por su trabajo constituye la negación del teocentrismo y de la heteronomía. (Schaff; 1966)
En síntesis, los principales fundamentos de la concepción marxista del hombre son:
La concepción del individuo como parte de la naturaleza;
La del individuo miembro de la sociedad y en este sentido es como sus actitudes, ideas y juicios son función de las relaciones sociales;
La del hombre fruto de la autocreación, producto de la actividad práctica de los hombres creadores de la historia.
Otro aspecto a considerar en este tema es el concepto de persona como definición del ser humano real. Para Marx es imposible separar al individuo de la persona, ya que sólo se trata de denominaciones diferentes de un solo y mismo sujeto real. Por lo tanto, la personalidad del individuo está socialmente formada, posee un carácter social y, en tal sentido, no está dada sino que se hace: es un proceso. No es producto de fuerzas suprahumanas sino el producto del hombre social.
Al mismo tiempo, la personalidad humana es socialmente determinada; es, de algún modo, el punto de intersección de determinantes sociales. Pero es, aunque sólo fuere en razón de su complejidad, única en su totalidad y, por lo tanto, una individualidad.
La unicidad es propia del individuo como estructura total, psicofísica y atañe de manera principal al carácter humano como conjunto de actitudes, de disposiciones, de opiniones, de actos volitivos, etc. El individuo, como estructura total y única, constituye cierto valor que es único y desaparece con la muerte del individuo. (Schaff; 1966)
La libertad y la determinación
Al definir la autocreación como el rasgo esencial del hombre, su relación con la naturaleza, la sociedad y la cultura, quedan superados los planteos innatistas y metafísicos. No obstante, esta definición no es suficiente para pensar al hombre concreto en situación, al sujeto de la educación.
El tema es si, en los análisis de los problemas humanos, se toma como punto de partida al individuo autónomo que escoge a su manera su línea de conducta creando así “la vida social” o si se parte de la sociedad que forma al individuo y determina su comportamiento. El problema está en cómo se sitúa al individuo en la vida social y qué función se le atribuye, problema que implica un método de análisis y que, como elemento integrante de una posición teórica definida, a su vez la condiciona.
Por otro lado, aceptando que el hombre como individuo humano es “el conjunto de las relaciones sociales”, en el sentido de que su origen y su desarrollo sólo pueden ser comprendidos en un marco social e histórico, que es un producto de la vida social, se ponen en cuestión la “responsabilidad personal” por los actos individuales y los problemas del “sentido de la vida”.
En ambos aspectos, lo que subyace en la relación del individuo con la sociedad es el problema de la interdependencia dialéctica entre la libertad individual y la necesidad emanada de la determinación social.
En este sentido, cabe reafirmar que el hombre no nace con opiniones y actitudes predeterminadas; la sensibilidad y las costumbres no son innatas, sino que se forman por la influencia de la educación social. Esto explica la diferencia y hasta el antagonismo entre los hombres y no sólo en distintas épocas, sino también en una misma época, en sociedades y en condiciones diferentes.
El lenguaje, como complejo de nociones del mundo acumuladas por la sociedad y trasmitidas a cada uno de sus miembros por medio de la educación, deja su huella en los modos de pensar, sentir y actuar y constituye la primera estructura de legitimación del orden social. Junto con el lenguaje el individuo aprehende una forma de ver el mundo y una clasificación de los fenómenos de la realidad.
Los distintos fenómenos sociales, los hábitos y creencias, el sistema de relaciones entre los hombres, las instituciones políticas, el gusto artístico dominante, contribuyen, por medio del lenguaje, a la formación de la mentalidad y de las actitudes del hombre, que no puede escapar a su propio marco social. Cualquiera sea su posición en el espacio social[11], el hombre es parte integrante de esas relaciones sociales dadas y de ellas es producto.
En todos estos fenómenos se instituyen determinadas relaciones sociales, en razón de que son formas determinadas de colaboración entre los hombres y de los resultados de tal cooperación. Cuando nace y crece, el hombre encuentra esas relaciones organizadas en un sistema social dado. Este sistema se constituye en un ambiente preconstituido, que lo forma y hace de él lo que es; ambiente que no puede elegir.
El hombre es entonces un producto de la sociedad, un producto de determinadas relaciones sociales, que se reflejan en su psiquis, en sus opiniones y costumbres, en sus actitudes. En este sentido, está socialmente determinado.
El problema se plantea entonces con respecto al margen de acción creadora en la vida social que le queda a la libertad humana y a las dimensiones de tal margen. Dicho de otro modo, se plantea la cuestión de las posibilidades y de los límites de la acción creadora del hombre sobre la realidad social.
En principio, es necesario definir el significado de la palabra libertad. Para Schaff, libertad es lo contrario de “constricción”. El hombre es libre cuando ninguna fuerza física o de otra naturaleza lo obliga a un comportamiento más que a otro, es decir, cuando tiene el derecho y la facultad de elegir una determinada línea de conducta. Por el contrario, no es libre cuando no posee ni el derecho ni la facultad de elección y está obligado por la fuerza a adoptar una conducta, aún en el caso que pudiera resultarle objetivamente beneficiosa. Habla así de libertad de la constricción.
Este autor, marca la diferencia entre el concepto de libertad y el de libre albedrío, contraponiéndose éste último al concepto de predestinación.
Volviendo a la cuestión de la libertad individual, se plantean tres significados posibles: 1) es libre quien actúa sobre la base de manifestaciones de voluntad exentas de toda determinación; 2) es libre quien no está sujeto a la influencia de ninguna necesidad objetiva del desarrollo histórico; 3) es libre quien tiene la posibilidad de elegir una entre las tantas variantes de acción. El problema verdadero, para Schaff, está ligado al tercer significado.
En el primer caso, se concibe la libertad como absoluta, entendiendo el indeterminismo en el ámbito de la voluntad humana; concepción subjetivista del individuo. Pero identificar la libertad con el funcionamiento de una voluntad no determinada por cosa alguna, requiere del presupuesto de que puedan existir fenómenos sin causas que los produzcan; posición, en principio, anticientífica.
En el segundo caso, se plantea la inexistencia, para las acciones humanas, de necesidades exteriores al desarrollo histórico, frente a las cuales el hombre quedaría indefenso, obligado a someterse, a privarse la libertad. Pero el cuestionamiento de la existencia de leyes objetivas del desarrollo social carece de sustento; para Schaff, ningún estudioso autorizado de los fenómenos sociales puede hoy negar que el desarrollo de la sociedad está regido por reglas objetivas y, especialmente, por reglas ligadas a los cambios que se suceden en la base económica de la sociedad.
La cuestión se plantea entonces según el modo en que se entienda la libertad, de los presupuestos que subyacen al enfrentar el problema.
Si se parte del presupuesto según el cual sólo la libertad absoluta, sin limitación alguna, es verdadera libertad, entonces reconocer que hay reglas y necesidades históricas de desarrollo implicaría la desaparición de la libertad. Esto a su vez presupone que dichas leyes preestablecerían las decisiones y las acciones de cada individuo o que todas las acciones y las decisiones humanas estarían predeterminadas por aquellas leyes. Pero, sostener la tesis de la necesidad objetiva en el desarrollo histórico no expresa más que una convicción sobre los resultados de los procesos históricos y no sobre la libertad de las acciones humanas.
Con este sentido, esta posición quedaría reducida al presupuesto de que el hombre es libre sólo cuando alcanza la libertad absoluta, cuando nada influye sobre sus decisiones y nada las limita, cuando los procesos sociales y sus resultados se conforman a su voluntad. Se trataría de reducir la concepción de la libertad a una actitud antojadiza.
A la vez, esta posición implica también el presupuesto de que la necesidad histórica sería un elemento exterior respecto al hombre y que se manifestaría independientemente de su voluntad. Así, los hechos y procesos sociales se desarrollarían prescindiendo de la acción humana.
En la concepción marxista, la necesidad histórica es entendida como una fuerza que actúa no por fuera de los hombres o independientemente de ellos, sino mediante las acciones humanas. Los hombres son artífices de la historia, pero sus acciones y decisiones están influenciadas por las condiciones ambientales y las necesidades derivadas de éstas. Nada sucede por encima de los hombres ni independientemente de ellos, ni tampoco hay algo místico o suprahumano en los acontecimientos. Las acciones humanas están determinadas por los cambios en los medios de producción y en otros fenómenos sociales que originan determinadas necesidades. (Schaff, 1956)
Por otro lado, lo que se llama necesidad histórica no es más que la resultante estadística de una enorme cantidad de acciones individuales, de entre las cuales cierto tipo de actitudes y de acciones adquiere, con el tiempo, supremacía.
La existencia de leyes objetivas de la historia y el carácter de necesidad de los procesos históricos no suprimen, por lo tanto, la acción creadora de los hombres ni anulan su libertad. Aquellas leyes forman sólo un sólido terreno social: allí los hombres desarrollan actividades que expresan su libertad. Esto significa reconocer que la acción del hombre es determinada, de una o de otra manera, por distintas causas sociales; su libertad no equivale a la posibilidad de orientar arbitrariamente los procesos sociales. No es, por lo tanto, una libertad absoluta sino que es una libertad humana: libertad en el ámbito del determinismo.
En este sentido, la libertad implica la posibilidad del hombre de elegir y de que su elección dependa de él. Como ser concreto, es decir con todos los condicionamientos sociales sin los cuales no sería concreto sino una abstracción, el hombre actúa en la vida social.
Esta concepción de la libertad se liga a la comprensión del sentido (de la finalidad) de la vida y a la cuestión de la responsabilidad. La libertad así entendida se realiza en el acto de la elección.
La libertad no es arbitrariedad, o negación de la necesidad, sino comprensión y utilización de ésta. En este campo siempre hay elementos subjetivos y objetivos al mismo tiempo. Las posibilidades creadoras del hombre, que dependen del carácter de su libertad, no son ilimitadas. El hombre influye sobre la realidad y, transformándola, crea condiciones nuevas a su propia existencia; es un producto de determinadas condiciones, de un determinado ambiente natural y social y, a la vez, forma aquellas condiciones, aquel ambiente. Es este poder de transformación el que decide la posición del hombre en el mundo, pero esto no implica la arbitrariedad de la libertad absoluta. El hombre, en última instancia, es artífice de su propia vida en tanto transforma a la realidad pero sin abolir su orden lógico. (Schaff; 1956)
Desde una visión subjetivista e inmanente de la existencia, el valor dado a la creatividad elimina el factor objetivo, funde la realidad natural y social en el sujeto, en su acto de creación.
Pero el análisis de las posibilidades y limitaciones de la libertad lleva implícita la pregunta por la felicidad personal, porque la libertad es condición necesaria del estado de felicidad individual; condición no suficiente para volver feliz al individuo, pero suficiente, en caso de ausencia, para hacerlo infeliz.
Sin pretender abarcar todos los aspectos que hacen al tema de la felicidad, es posible admitir que las desigualdades sociales, la precariedad y la explotación económicas, la discriminación de cualquier signo, entre otros problemas sociales, atentan contra las posibilidades de libertad y felicidad del hombre concreto.
El educador no puede estar ajeno a estos problemas así como al cuestionamiento acerca de los resultados, posibilidades y limitaciones, de su práctica social.
Es en este marco que se propone la tarea de investigar las representaciones acerca de la importancia de transmitir la cultura en los docentes.
III - A MODO DE CONCLUSIÓN
¿Qué pasó con la enseñanza?
Esta reflexión se inicia con la pregunta acerca de la pedagogía y, en este marco, el problema de la enseñanza – la transmisión de la cultura - se constituye en su eje principal.
Hablar de “crisis del sistema educativo” es, en cierto modo, una forma de ocultar los múltiples procesos históricos que fueron dejando huellas en el campo pedagógico y favoreciendo la dificultad de muchos docentes para definir o decidir su tarea específica.
Son varios los elementos que contribuyen a configurar la representación social de la tarea docente en la universidad, tanto en la sociedad como en el propio campo profesional. Se pueden mencionar, entre otros, la historia institucional y profesional, los espacios de formación docente, la situación laboral-salarial, los resultados del trabajo concreto, la influencia de las teorías pedagógicas y de las tradiciones que van configurando el habitus profesional.
Sin profundizar aquí en la complejidad de la cuestión, se puede afirmar que la tarea docente viene sufriendo la pérdida de legitimidad y la desjerarquización social de su función desde muchas décadas atrás. La pirámide social debe ser reproducida a través de la pirámide escolar y así, cuando los sectores populares encuentran una escuela que “enseña”, los procesos de reconversión de la hegemonía va vaciando sistemáticamente cada nivel del sistema educativo hasta llegar a la universidad.
Los escasos recursos institucionales para hacer frente a la masificación así como las dificultades para competir con otras ofertas formativas de gran desarrollo tecnológico, refuerzan la propia desvalorización de la tarea ya que los resultados a los que se confronta el docente devuelven la imagen de la deserción, el desgranamiento y las dificultades de los estudiantes para apropiarse del conocimiento.
La insuficiencia de espacios institucionales así como la desjerarquización salarial, obstaculizan la posibilidad de una reflexión sobre la propia práctica y el debate acerca de los fines de la educación.
Bajo la apariencia de fines implícitos en la función, los docentes universitarios, muchas veces con escasa formación pedagógica, se encuentran con precarios recursos para analizar las dificultades generadas por las propias contradicciones del fenómeno educativo. Una de ellas se configura en la potencialidad de la educación para conservar o transformar las estructuras objetivas y es en este sentido que el desarrollo del conocimiento se constituye en un núcleo problemático.
Tampoco se pretende abarcar aquí este problema pero, básicamente, la discusión acerca de cuál es el conocimiento válido para transmitir, la legitimidad del recorte arbitrario del mismo, la imposición del conocimiento producido hegemónicamente, entre otros, son elementos que inciden en las formas de pensar y realizar la práctica.
Colabora a su vez en esta contradicción el acelerado desarrollo del conocimiento científico que enfrenta cotidianamente al docente con el desafío de pensar prospectivamente cuáles han de ser las necesidades futuras de los estudiantes. En este sentido, la tan mentada frase “enseñar a pensar” no resulta suficiente para definir la tarea ya que es improbable enseñar a pensar sin un contenido a ser pensado. Por otro lado, esto no agota la cuestión ya que se hace necesario definir un núcleo básico de conocimientos que sirva de base para un desarrollo posterior.
En este trabajo se parte del supuesto de que las diversas teorías pedagógicas han ido dejando huellas que se han ido transformando en creencias, opiniones, informaciones sesgadas y muchas veces interesadas y constituyen el núcleo de la representación que tienen los docentes acerca del enseñar. Al no mediar un proceso de reflexión, tanto sobre la influencia de la representación en la práctica como en el sentido y soporte de dichas teorías, la propia práctica sigue reproduciendo esquemas que muchas veces contradicen los valores e ideales del mismo docente.
Quizás la necesidad de recortar un objeto de estudio propio para la pedagogía fue alejando del debate la reflexión filosófica, la necesidad de explicitar no sólo los fines de la educación sino también los supuestos de hombre, mundo y sociedad que subyacen a toda teoría y a toda práctica.
Quizás la necesidad de despegar el concepto de educar de la instrucción iluminista y del fracaso del proyecto político de la modernidad contribuyó a perder de vista la dialecticidad del proceso educativo. Como consecuencia de ello, la educación pasa a ser pensada en términos dicotómicos: o instrucción o educación; o autoritarismo o democracia; o interés o directividad; o reproducción o transformación.
Quizás sea importante dejar volar la imaginación, reconocer la importancia del conocimiento social e históricamente elaborado, confiar en la potencialidad de la educación para brindar las herramientas que permitan el desarrollo del pensamiento crítico-creativo y creer en la capacidad del hombre para elegir en el marco de las determinadas estructuras en las que se va constituyendo.
Evidentemente no son los hijos de la clase fundamental, los que adquieren un rico capital cultural por herencia familiar, los que se ven afectados hoy por los problemas de la enseñanza. No sólo porque pueden elegir escuelas en las cuales estos problemas no son problemas, sino porque el contexto familiar, cultural y social son todos recursos y herramientas que les asegurarán la continuidad de los beneficios.
Este problema afecta a la gran mayoría de jóvenes, a aquellos que requieren de la pedagogía racional lo que la pedagogía familiar no les pudo brindar. A aquellos, que con escaso capital cultural, económico, social y simbólico, tienen que buscar un lugar en un mundo que, hoy por hoy, se presenta como cada día más competitivo y excluyente.
Pero este problema afecta también a los docentes por múltiples razones:
Si la tarea docente no se define por la enseñanza, ¿qué es entonces lo que la diferencia de otras tareas?
Si enseñar no es transmitir la cultura, ¿qué es entonces lo que constituye la función?
Si la transmisión genera el conflicto conservación - transformación de la cultura, ¿es esta razón suficiente para evitar la reflexión acerca de los resultados de la propia práctica?
¿Desde qué marco teórico hablar de transmisión?
En el campo pedagógico, como en muchas otras disciplinas, las modas y modismos seducen, convencen y, en ocasiones, colocan en el lugar de lo viejo, lo retrógrado o aún lo reaccionario, ciertos planteos que no se ajustan al discurso hegemónico.
Frente al discurso de la posmodernidad, al eclecticismo o al relativismo imperante, recurrir a categorías o pensadores de la modernidad, puede resultar obsoleto. Sin embargo, en este camino en construcción, frente a la realidad de un problema que contribuye a desvalorizar la tarea docente, con todas las consecuencias que ello implica, se considera necesario reconstruir los cimientos que subyacen a toda concepción teórica.
En este sentido, se encuentran en el desarrollo de algunas categorías del marxismo, elementos suficientes para sostener que la transmisión de la cultura es el eje del quehacer pedagógico. Sintetizando algunos aspectos elaborados en este trabajo, se resalta el concepto de Vygotski con respecto a que los procesos psíquicos superiores se constituyen bajo la influencia de la educación, el contacto con los adultos y la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Éstos aparecen como formas del comportamiento exterior del niño que ejecuta las instrucciones del adulto y sólo después se convierten en formas complejas de la vida psíquica interior del hombre.
Para Luria, los procesos psíquicos superiores se forman, del mismo modo que las formas complejas de las nociones y hábitos abstractos, en el curso de la asimilación de la experiencia histórico-social bajo la acción del aprendizaje y la educación.
Para Leontiev, las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten por la herencia biológica sino que se forman en el curso de la vida merced a la asimilación de la cultura creada por las generaciones precedentes. Los hombres sólo pueden adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilación de lo que ya adquirieron las generaciones anteriores. Lo que caracteriza sobre todo la asimilación o la apropiación de la cultura es el hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. La asimilación es para el hombre un proceso de reconstrucción, en las aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes históricamente formadas en la especie humana.
Para Leontiev, este proceso de asimilación, que requiere de la educación, es fundamental para la transmisión de las adquisiciones del desarrollo social e histórico de la humanidad a las generaciones siguientes así como para la continuidad de la historia. El progreso de la historia es, por lo tanto, imposible sin la transmisión activa de las adquisiciones de la cultura humana a las generaciones nuevas; es imposible sin la educación.
De este modo, queda planteado que, tanto en lo individual como en lo social, en lo biológico como en lo psicológico, en lo material como en lo espiritual, la transmisión de la cultura es la más importante función de la educación.
No se desconocen los elementos de conservación y reproducción del orden social que componen también el proceso educativo, tanto en lo social como en lo individual. De hecho, se parte de la identificación con el pensamiento de Pierre Bourdieu, iniciador de las teorías de la reproducción.
Lo que se intenta es reforzar y jerarquizar el concepto de transmisión, sin el cual se pierde la función creadora y transformadora de la educación, en realidad su propia existencia. Asumiendo su dialecticidad, la tarea consistirá en una reflexión radical sobre esta última función.
Por otro lado, asumiendo que la libertad sólo existe en la determinación, esto no nos dice cómo el hombre alcanza la posibilidad de elegir. Se ha señalado anteriormente la importancia de la educación en el desarrollo biológico e histórico del hombre, sin embargo queda como cuestión la importancia y la potencialidad de la educación para el desarrollo de la libertad y de la creatividad.
Definiendo a la libertad como la posibilidad de elegir, se plantean entonces dos cuestiones: la capacidad de elegir es una construcción, no es innata, y sólo se puede elegir cuando se conoce más de una opción. En este sentido también, cabe a la educación la posibilidad y la responsabilidad de brindar las herramientas, tanto en términos de conocimientos como de capacidades, para alcanzar la libertad.
Del mismo modo, interrogarse por la potencial autocreación del hombre, por el desarrollo de la creatividad, remite a la influencia de la educación en un proceso que si bien puede ser acumulado biológicamente no depende de aptitudes innatas. Las disposiciones biológicas requieren de un desarrollo del pensamiento crítico, la formación de las funciones superiores, que sólo podrán materializarse bajo la influencia y la orientación del adulto a través de la educación.
¿Cuáles son los márgenes de la acción creadora?
Preguntarse por las posibilidades de creación del hombre es preguntarse, al mismo tiempo, por los límites de la determinación de las estructuras objetivas en la constitución de la subjetividad. Por otro lado, al no entender a la creatividad como una potencialidad innata del hombre, es considerar que hay elementos, herramientas, acciones, que pueden favorecer o dificultar su desarrollo.
Hablar de límites y potencialidades implica reconocer una relación dialéctica entre creatividad y determinación, entre reproducción y transformación. El hombre no crea de la nada sino que la cultura acumulada social e históricamente le ha de servir de plataforma de lanzamiento.
Pero este complejo proceso de desarrollo de la creatividad no puede ser pensado como un elemento natural o espontáneo, como una simple disposición que el correr del tiempo ayudará a madurar.
Es en el marco de esta cuestión que adquiere relevancia la teoría sociopedagógica de Pierre Bourdieu, particularmente los conceptos de habitus, capital cultural y pedagogía racional.
El concepto de habitus no promueve el optimismo pedagógico; por el contrario, permite comprender cómo los procesos de socialización y endoculturación dejan marcas en la subjetividad que sólo podrán ser atenuadas por una pedagogía racional que apunte a compensar las diferencias de origen de los individuos.
La transmisión de la cultura se inicia en la familia; es la pedagogía familiar la que formará en el niño los primeros habitus, los que se constituirán en cimientos y génesis de toda construcción posterior.
Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas “condiciones materiales de la existencia” que pueden ser aprehendidas empíricamente bajo la forma de regularidades asociadas a un ambiente socialmente estructurado.
Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas.
Sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos en el decurso de su historia, el habitus se manifiesta fundamentalmente por el sentido práctico, es decir, la aptitud para moverse y orientarse según la posición ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de la situación en las que se está implicado, y esto sin recurrir a la reflexión consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismo.
Entre las estructuras objetivas y las prácticas que realizan los agentes se encuentran los habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir, de ninguna manera, el producto de la obediencia a reglas; estar objetivamente adaptadas a una finalidad sin suponer una propuesta consciente de fines ni el dominio explícito de las operaciones necesarias para alcanzarlos. Todo ello hace que las prácticas y representaciones constituyan un conjunto colectivamente orquestado sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta. (Bourdieu; 1995)
El término “disposición”, dice Bourdieu, es apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus ya que expresa en primer lugar el resultado de un acción organizadora por lo que posee un sentido próximo al término estructura; designa, además, una manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una predisposición, una tendencia, una propensión o una inclinación.
Al mismo tiempo, el habitus está constituido por un conjunto sistemático de principios simples y parcialmente substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de producción.
De este modo, toda práctica puede ser entendida articulando su dimensión ritual (mecánica, previsible, regular y regulada) con su dimensión estratégica (consciente, libre, improvisada, original). Siempre están presentes, de alguna manera, estos dos componentes, aún en el caso de los intercambios más ritualizados, donde los momentos de la acción y su desarrollo están rigurosamente previstos; también puede tener lugar un enfrentamiento de estrategias, en la medida en que los agentes poseen un dominio del intervalo entre los momentos obligados y pueden de esta manera actuar sobre el adversario jugando con el tiempo del intercambio.
El habitus como sistema de disposiciones permite analizar tanto la interiorización de la exterioridad (en la medida en que es el producto de los condicionamientos objetivos) como la exteriorización de la interioridad (en la medida en que organiza las prácticas y contribuye así a la reproducción de las estructuras).
La práctica es el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus entendido como sistema de disposiciones durables y transferibles que, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y hace posible el cumplimiento de tares infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas que permiten resolver problemas de una misma forma y gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos, dialécticamente producidas por estos resultados.
La práctica, entonces, tiene que ver con las condiciones objetivas que precedieron la constitución del habitus y con las condiciones presentes que definen la situación donde la práctica tiene lugar.
Bourdieu asigna al concepto de habitus un gran poder generador; si bien la capacidad de engendrar prácticas se haya constituido históricamente, no es reductible por completo a sus condiciones de producción. Diferencia así este concepto de la noción de costumbre, entendiéndola como repetitiva, mecánica, automática, más reproductora que productora. El habitus no es, sin embargo, una especie de esencia ahistórica cuya existencia sería solamente un desarrollo, un destino definido de una vez para siempre. Los ajustes impuestos sin cesar por las necesidades de la adaptación a situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del habitus, pero que permanecen dentro de ciertos límites; entre otras razones porque el habitus define la percepción de la situación que lo determina.
Desde el punto de vista dinámico, la génesis de los habitus, el proceso de su conformación, los constituyen como una serie cronológicamente ordenada de estructuras. Por ello, los habitus constituidos en un momento determinado se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuración de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuración de las experiencias profesionales, y así sucesivamente.
El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproducción social de las estructuras objetivas y analizar cómo, mediante el trabajo de inculcación y de apropiación, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. Por esta razón, todos los individuos sometidos a condiciones objetivas de existencia similares, tienen en consecuencia sistemas de disposiciones análogos. Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de disposiciones común a todos los productos de las mismas estructuras.
El elemento de homogeneidad que define a una clase o a un grupo como tal es el resultado de los condicionamientos estructurales idénticos a los que han estado sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de génesis de las clases intervienen tanto la pedagogía espontánea como la pedagogía racional. El trabajo específicamente pedagógico, racionalmente orientado a la producción de habitus, contribuye a la integración de los grupos y clases sociales.
Toda acción pedagógica se define por su función objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legítimas. Con esta imposición, los condicionamientos objetivos se perpetúan mediante la conformación de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcación tiene una función parecida al capital genético, en tanto información generadora de información análoga.
Pero no hay que confundir el habitus (como sistema de esquemas de percepción, de pensamiento, de apreciación y de acción) con las prácticas que contribuye a producir (esto es, representaciones, opiniones, valoraciones, obras culturales, etc.). El habitus es el principio de producción y organización de las prácticas pero opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genéticos idénticos.
Sin embargo, detrás de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condición de clase y de los condicionamientos que ella impone.
Existen dos modos típicos de constitución de los habitus: la educación primera o aprendizaje por familiarización (espontánea, implícita, infiltrada en todas las prácticas sociales en que participa el niño) y el trabajo pedagógico racional (la acción escolar).
La educación primera, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras “correctas”, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una variedad de órdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lápiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido.
La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada como eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedagógica debe contar con su presencia y eficacia. La importancia de la educación primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos.
Para Bourdieu, el aprendizaje por familiarización y las pedagogías racionales constituyen dos modos de adquisición de la cultura; la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relación con la cultura.
En los límites de la determinación
Si bien el concepto de habitus no permite fantasear demasiado con la potencialidad transformadora de la educación, abre una potente perspectiva para comprender la importancia de la pedagogía racional en la transmisión y adquisición de la producción cultural del hombre. Por otro lado, permite también analizar el punto de partida del individuo concreto, sujeto de la educación, y orientar la generación de estrategias que favorezcan el proceso de desarrollo de la creatividad.
Aún reconociendo que el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos y, por tal razón, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo únicamente a la acción de la escuela, se puede afirmar que la escuela debería y podría cumplir una función compensatoria de las diferencias de origen social y cultural.
De este modo, se entiende que la educación escolar es tanto más necesaria como estrategia de adquisición de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores más desposeídos de capital económico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el único camino para apropiarse de los bienes culturales.
Queda planteado cómo es, a través de la educación y de la mediación del adulto, que el individuo puede desarrollar las dimensiones de su humanidad. En este sentido, reflexionar sobre la función social e histórica del adulto y, en este caso, del docente es tarea fundamental de la pedagogía.
También el concepto de habitus es importante para analizar la tarea docente ya que si no se le atribuyen condiciones innatas o metafísicas, si no se la piensa como vocación, sacerdocio o amor a los niños, se podrá explorar en los mecanismos y procesos en los cuales el habitus de la profesión se constituye y reproduce.
Comprender la dinámica del orden simbólico, interpretar cómo se naturalizan las estructuras cognitivas, develar la imposición por la cual aparecen como coherentes y objetivamente en consonancia con las estructuras objetivas del mundo social implica sacar a la luz los esquemas perceptuales y evaluativos que los agentes introducen en su vida cotidiana.
Por otro lado, la correspondencia entre las estructuras sociales y las mentales no sólo limitan la percepción política del mundo social sino que cumple funciones eminentemente políticas ya que los sistemas simbólicos no son meros instrumentos de conocimiento sino que son también instrumentos de dominación; por su capacidad de integración cognoscitiva, promueven la integración social a un orden arbitrario. La reproducción de la creencia se basa en la tendencia a la perpetuación del acuerdo entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas.
Así, interpretar la constitución histórica y social que configura las representaciones acerca de la transmisión de la cultura en los docentes, propiciar la reflexión conjunta sobre los fines y potencialidades de la educación, promueve objetivos no sólo teóricos sino políticos.
La devaluación de la educación como herramienta de crecimiento y desarrollo de la creatividad cumple funciones políticas que es necesario develar. Tampoco se trata de sostener enunciados vacíos de acciones concretas ni de volver a mistificar un proceso cuya complejidad dejará siempre abiertos múltiples interrogantes.
IV – BIBLIOGRAFÍA CITADA Y/O CONSULTADA
ABRIC, J. 1995. “Prácticas sociales y representaciones”. Trad. Por BOCCIA, A.
BLOCH, M. 1982.“Introducción a la historia”. Brevarios. Fondo de Cultura Económica, Argentina.
BOURDIEU, P. 1983. “Campo de poder y campo intelectual”. Folios Ediciones, Buenos Aires.
------------------ 1997. “Capital cultural, escuela y espacio social”. Siglo Veintiuno, México.
------------------ 1997. “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción”. Anagrama, Barcelona.
------------------ y WACQUANT, L. 1995. “Respuestas. Por una antropología reflexiva”. Grijalbo, México.
DAVINI, M. 1995. “La formación docente en cuestión: política y pedagogía”. Buenos Aires, Paidós.
GRAMSCI, A. 1997. “Los intelectuales y la organización de la cultura”. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires, 5ta. Edición.
JODELET, D. 1989. “La representación social: fenómeno, concepto y teoría”. En MOSCOVICI, S. (Comp.) “Psicología social”. Ed. Paidós, Madrid, España.
KOSIK, K. 1963. “Dialéctica de lo concreto”. Grijalbo, México.
-------------- 1966. “Dialéctica de la moral y moral de la dialéctica”. En ROGUINSKI, LURIA Y OTROS. “La concepción marxista del hombre”. Editorial Arandú, Buenos Aires.
LEONTIEV, A. “El hombre y la cultura”. En ROGUINSKI, LURIA Y OTROS. “La concepción marxista del hombre”. Editorial Arandú, Buenos Aires, 1966.
LURIA, A. “El cerebro y el psiquismo”. En ROGUINSKI, LURIA Y OTROS. “La concepción marxista del hombre”. Editorial Arandú, Buenos Aires, 1966.
MARX, K. “Manuscritos: economía y filosofía”. Traducción, introducción y notas de Francisco Rubio Llorente. El libro de bolsillo. Alianza Editorial S.A., Madrid, 1984. 11ma. Edición.
MOORE, T. 1974. “Introducción a la teoría de la educación”. Alianza editorial, Madrid, España.
SCHAFF, A. “La filosofía del hombre”. Editorial Lautaro, Argentina, 1964.
---------------- “La concepción marxista del individuo”. En ROGUINSKI, LURIA Y OTROS. “La concepción marxista del hombre”. Editorial Arandú, Buenos Aires, 1966.
TAMARIT, J. “Escuela crítica y formación docente”. Prólogo Carlos Torres y Moacir Gadotti. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires, 1997.
** UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CENTRO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES - FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS - UNIVERSIDAD ESTADUAL DE CAMPINAS. MAESTRÍA EN EDUCACIÓN. Seminario: “Epistemología de los fenómenos educacionales”. Profesor: Dr. Hermas Goncalves Arana. Maestrando: Lic. Marta Degl´Innocenti.
[1] La función y producción social del conocimiento así como el rol de los intelectuales en la distribución de la cultura son temas complejos que requieren de un análisis específico. En principio, en este trabajo, se considera que el conocimiento científico como conocimiento elaborado social e históricamente es la base para el desarrollo del pensamiento crítico-creativo.
[2] El pensamiento dialéctico distingue entre representación y concepto de las cosas como dos formas y grados de conocimiento de la realidad, como dos cualidades de la praxis humana. La realidad se presenta como el campo en el que se ejerce la actividad práctico-sensible y sobre cuya base surge la intuición práctica inmediata de la misma. Diferencia la representación de la cosa, que crea la apariencia ideológica sin constituirse en un atributo natural de la cosa y de la realidad, del concepto, que permite la posibilidad ideal de reconstruir la estructura como un real abstracto.
[3] Este tema se trabajó en la monografía presentada en el Seminario “Metodología de la historia”.
[4] Se supone que propiciar un proceso de reflexión con los docentes acerca de cómo se han configurado sus representaciones sobre la enseñanza y la transmisión de la cultura puede favorecer el análisis de la propia práctica, sus consecuencias y potencialidades.
[5] Uno de los aspectos para analizar en la teoría de Bourdieu, cristalizada muchas veces en la corriente reproductivista, es el problema de la relación entre las determinaciones sociales y la libertad individual. Este tema se constituye en el objetivo del presente trabajo y se aborda posteriormente.
[6] Bourdieu plantea que hay dos formas básicas de adquisición del capital cultural; la pedagogía familiar y la pedagogía racional. Asigna a esta última una función compensatoria de las desigualdades producidas por el origen social y cultural.
[7] Este tema ha sido profundizado en la monografía del Seminario “Corrientes contemporáneas en filosofía de la educación”.
[8] Lo social, para Bourdieu, presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepción, de pensamiento y de acción que constituyen socialmente la subjetividad).
[9] Tanto el planteo de Luria como el de Leontiev refuerzan el propósito del trabajo de tesis. Se parte del supuesto de que la pérdida de legitimidad de la categoría “transmisión” como eje del quehacer pedagógico es uno de los elementos que incide en las dificultades de muchos educadores para asumir la enseñanza como tarea específica.
[10] Para captar los dos modos de existencia de lo social, Bourdieu construye los conceptos de campo y habitus: el campo o lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus o lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo) Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos; estos conceptos son relacionales, puesto que sólo funcionan a plenitud el uno en relación con el otro.
[11] Bourdieu sustituye la noción de sociedad por los conceptos de espacio social y campo. Pensar en términos de campo significa pensar en términos de relaciones, lo real es relacional, lo que existe en el mundo social son relaciones, no interacciones o vínculos intersubjetivos entre agentes, sino relaciones objetivas que existen independientemente de la conciencia y la voluntad individuales.
