Cátedra de Pedagogía - Facultad de Ciencias Sociales

Los temas colocados en el Seminario y las lecturas realizadas, provisorias y fragmentadas[1], llevan a aumentar los interrogantes y las inquietudes con relación a los vínculos entre filosofía, metodología, historia y pedagogía.

Por una cuestión de orden interno, el punto de partida es el problema que se procura abordar en el trabajo de tesis. En principio, porque éste es un organizador de las puntuaciones en las lecturas e interpretaciones que se van realizando, no sólo en el marco de la maestría sino en la práctica cotidiana y, luego, porque es un tema considerado sustantivo en el planteo de las potencialidades de la educación para el cambio social.

En el marco del Seminario surgen cuestiones generales y específicas que, si bien no pueden ser resueltas en unos meses, sirven de límite y de orientación. De límite en el sentido de una advertencia que, si bien no es novedosa, vale la pena no perder de vista. De orientación porque considerando la historicidad del fenómeno educativo se hace necesario profundizar en los problemas que plantea la historia.

Así es que se intentará definir, redefinir o enriquecer el problema planteado en el anteproyecto de tesis y justificar su importancia en el campo de la pedagogía así como su cualidad y pertinencia. De ello se desprenden algunos supuestos con relación a la idea del cambio social (tan provisoria y revisable como todos los conceptos centrales que aquí se plantearán).

Incorporar la dimensión histórica al análisis pedagógico requiere como mínimo el abordaje de cuestiones teóricas y metodológicas así como discusiones propias[2] de la historia. ¿Es la historia una ciencia, una ideología, una interpretación? ¿Cuál es la génesis del conocimiento histórico? ¿Cuál es la relación entre historia y filosofía? ¿Se puede desprender el pensamiento histórico de la metafísica? ¿Cómo entender al sujeto y al objeto como resultados del proceso histórico?

En cuanto al método, si se considera que el mismo determina el resultado y a su vez implica una postura teórica y, por qué no, ideológica, la cuestión de su fundamentación desde una perspectiva materialista plantea otros problemas. ¿Cómo trabajar desde una lógica dialéctica? ¿Qué implicancias tiene la categoría “totalidad”? ¿Cuál es hoy la validez de las categorías creadas por Marx para el análisis de lo social? ¿Cómo estar atento ante los intentos de disolver las fronteras epistemológicas? ¿Cómo trabajar la idea que sale de la materia? ¿Cómo mostrar el dominio práctico de una teoría tan compleja? ¿Cómo capturar la realidad? ¿Cómo atravesar el velo de la ideología y el velo de la conciencia? Si la esencia de las cosas es el sistema de legalidades y este sistema es un constructo teórico, ¿no es tomar la construcción teórica como la realidad? En síntesis, ¿cómo investigar la praxis social?

Paralelamente, se plantea el objetivo y la inquietud de profundizar en la teoría sociopedagógica de Pierre Bourdieu ya que, hasta ahora, se encuentra en ella un marco conceptual fecundo para analizar el fenómeno educativo. La intención es interpretar si hay una concepción materialista en el pensamiento de Bourdieu y, en tal caso, cómo y en qué conceptos se manifiesta. ¿Cómo analizar desde una perspectiva dialéctica la epistemología y la filosofía que este autor propone? ¿Qué relación se encuentra entre los textos sugeridos en el Seminario, algunos conceptos de Bourdieu y el tema de tesis? La teoría del capital cultural, ¿describe solamente la reproducción social o permite plantear alternativas a esa reproducción? El concepto de habitus ¿implica al sujeto como resultado del proceso histórico? El concepto de campo ¿reconoce la constitución histórica del objeto? ¿Cuál es el a priori del concepto de habitus, cuál sería su naturaleza material? ¿Cuál es la génesis del habitus y del campo? ¿Se plantean los supuestos de génesis y movimiento en estos conceptos? ¿Hay dialéctica entre el habitus y el campo? La perspectiva relacional que plantea Bourdieu ¿tiene una fundamentación dialéctica?

En la Tesis XI Marx plantea que los filósofos se han limitado a interpretar el mundo, cuando de lo que se trata, además, es de transformarlo. Dice que la interpretación debe servir como guía para la acción transformadora, y dice al mismo tiempo que la acción transformadora es la condición misma de la interpretación. Toda la riqueza de la noción de praxis está contenida en esta idea de que la interpretación puede ser una herramienta de crítica, de “puesta en crisis” de las estructuras materiales y simbólicas de una sociedad, en polémica con otras interpretaciones que buscan consolidarlas en su inercia.[3]

En diez años de experiencia como docente en una cátedra del primer año en la Universidad, se viene observando un aumento progresivo de dificultades en la apropiación de conocimientos y en la integración conceptual por parte de un número cada vez mayor de estudiantes. La pobreza en la comprensión de los textos así como la escasa dedicación al estudio y el poco interés en profundizar los problemas planteados, pueden ser considerados como indicios de un modo de relación con el conocimiento.

Sin desconocer las causas que originan este problema por parte de los estudiantes, la mirada está puesta en la propia práctica docente. De allí es que surge la inquietud con relación al concepto de “transmisión” como eje del quehacer pedagógico.

En la base de esta intención se halla el problema de la entidad educativa y los procesos de transmisión de la cultura, enfocados particularmente desde la tarea docente. Si se considera que “la educación es una acción social inculcadora de aquellos hábitus que el grupo o la sociedad estima necesarios para la reproducción de su tradición cultural, del orden normativo que regula la vinculación de sus miembros y de las instituciones mediante las cuales éstos se constituyen en sujetos sociales” [4] la tarea consistirá en indagar en qué medida esta acción es efectiva y qué factores inciden en su desarrollo.

También en estos años, en el intercambio y el diálogo generados no sólo al interior de la institución sino en encuentros, jornadas, etc., se han ido observando las dificultades de muchos docentes a la hora de explicar o definir la función social de la enseñanza. Parecería que a veces la exigencia planteada por la transmisión es asociada a posturas autoritarias, remite a un pasado doloroso, y otras veces, la opción es, desde el “relativismo” imperante, que cada alumno interpreta lo que puede, o lo que es peor aún, lo que quiere.

La discusión acerca de la relación entre transmisión y poder, transmisión y democracia, transmisión y oportunidades, genera no pocas polémicas.

En el anteproyecto de tesis se propone realizar un estudio exploratorio sobre las representaciones sociales acerca del concepto de transmisión con el cual organizan los cursos un grupo de profesores del primer año en la Facultad de Ciencias Sociales, teniendo, entre sus propósitos, la intención de resignificar la categoría “transmisión” como eje del quehacer pedagógico, entendiendo que esto podría constituirse en un aporte a los esfuerzos que se realizan para mejorar la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje desarrollados en la relación educativa.

Este concepto tiene una doble implicación histórica: por un lado, la determinación histórica que se ejerce sobre el fenómeno educativo y, por otro, la necesidad de analizarlo desde una perspectiva histórica. Es sobre este presupuesto básico que se propone la investigación.

Más allá del uso y del abuso que el concepto de transmisión pueda haber tenido en distintas teorías, interesa interpretar la “representación” (desde su constitución histórica) que los docentes tienen acerca del mismo. En principio, porque se supone que la pérdida de legitimidad de este concepto es uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de enseñanza.

Con relación al concepto de “representación” se lo entiende no desde el principio de identidad, es decir, como copia fiel de la realidad que se refleja en la conciencia, sino como una forma de conocimiento socialmente elaborada y parcializada, que tiene una visión práctica y convergente a la construcción de una realidad común a un conjunto social. Es considerada, así mismo, como una actividad mental por la que un individuo o un grupo reconstruye lo real a lo que se confrontó y le atribuye una significación específica. Más adelante se plantea cómo el pensamiento dialéctico distingue entre representación y concepto de las cosas como dos formas y grados de conocimiento de la realidad o sea, dos cualidades de la praxis humana.

Cuando se dice “pérdida de legitimidad” es en el entendimiento de que muchas veces la afirmación de que “enseñar no es transmitir el conocimiento acabado, ya construido” trajo aparejado el supuesto de un rol docente pasivo, espectador del proceso de construcción de los alumnos. Desde un modelo fundado en la pedagogía tradicional, el eje se centraría en el contenido concebido como dato ajeno al alumno, construido y acabado: mientras el docente cumple un rol activo, de transmisión lineal y homogénea, el alumno tiene un rol pasivo, de escucha y ejercitación. Por otro lado, desde la teoría de la escuela nueva, el eje es el alumno y sus intereses: la estructura propia del saber pasa a un segundo plano y las acciones del docente se limitan, entonces, a disponer las condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad.

Esta cuestión, también histórica, contenido versus interés, conocimiento versus motivación, docente versus alumno, mediatiza la posibilidad de comprender que la transmisión de la cultura puede realizarse a través de un vínculo pedagógico democrático, “dialógico y liberador”, en términos de Freire. Por otro lado, se hace necesario reconocer el elemento democrático en la transmisión de la cultura, en función de la distribución social del conocimiento construido social e históricamente.

Referirse a “representación” implica reconocer también que, muchas veces, las diversas (o no tan diversas) teorías pedagógicas o aquellas que dan sustento a la pedagogía, son y han sido mediatizadas por muchos elementos que terminan desvirtuando su sentido y transformándose en creencias, opiniones e informaciones sesgadas e incompletas. La cuestión aquí sería cómo acceden los docentes al otro nivel del conocimiento de su práctica, que es el concepto.

Una de las consecuencias de este problema es que aquellos individuos mejor dotados, con mayor capital cultural heredado, son los que acceden finalmente a la apropiación del conocimiento científico. Vale, en este sentido, tomar esta cita de Gramsci: “En una serie de familias, sobre todo de núcleos intelectuales, los muchachos encuentran en la vida familiar una preparación, una prolongación y una integración de la vida escolar; como comúnmente se dice, absorben del “aire” una cantidad de nociones y de aptitudes que facilitan la carrera escolar propiamente dicha” [5]

Sin entrar aquí en el debate ciencia-ideología, es posible considerar al conocimiento científico como una construcción histórica y social de toda la humanidad, sin relegarla a la cuestión de la intervención o intereses de los grupos dominantes y, en tal sentido, validar la necesidad de su distribución social.

Considerando la cita de Gramsci, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo únicamente a la escuela pero sería deseable admitir que la responsabilidad de las instituciones educativas, y en consecuencia de la tarea docente, es sustantiva en la construcción de una sociedad más solidaria, ética y democrática. En este marco, la educación escolar se entiende relevante como estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo mediante herencia familiar. De este modo surge también la importancia asignada a la resignificación de la categoría transmisión como eje del quehacer pedagógico.

Con relación a la construcción de las representaciones acerca del enseñar, cabe preguntarse en qué lugar está inscripta la asociación del concepto de transmisión con posturas autoritarias, con teorías pedagógicamente obsoletas (posiciones que son producto de lecturas superficiales, ingenuas o tendenciosas) y con prácticas tradicionales. Esto remite a pensar de qué manera una producción teórica se traduce o se convierte en estado práctico; cuáles son los mecanismos que inciden en la significación que adopta una teoría o el pensamiento de un autor en determinadas prácticas, es decir, cómo se articula una teoría con sus usos prácticos, cómo es el movimiento dialéctico entre teoría y práctica. En otras palabras, cómo se constituye el discurso pedagógico en un determinado momento histórico y cómo llega la teoría al aula en función de tal discurso.

Reconociendo la historicidad del fenómeno educativo, es necesario aproximarse a los problemas planteados en el debate historiográfico. Tal como lo plantea Saviani, el significado de la educación está íntimamente entrelazado con el significado de la historia y, por ello, es poco pensable investigar en educación por fuera de una perspectiva histórica.[6]

De los distintos materiales abordados, se van recortando algunas cuestiones de interés particular y otras más específicas que, en principio, no escapan al debate actual en torno a las ciencias sociales.

Una de estas cuestiones es el enfrentamiento entre el paradigma moderno o iluminista y el paradigma posmoderno o posestructuralista, el debate entre una historia que se pretende racional y científica y su cuestionamiento. Tal como plantea Cardoso [7] “los problemas del siglo XX en el sentido de la deshumanización y la masificación tienen como resultado una propuesta del abandono de la idea de progreso ligado a la desilusión radical con una historia reciente que estaría mostrando que la modernización, el racionalismo, la ciencia (con frecuencia confundida con la tecnología) no son factores de liberación y felicidad, sino, por el contrario, generarían monstruos. Este conjunto de críticas desemboca, metodológicamente, en la contestación de la posibilidad de explicación racional de lo social, de lo humano, que no pasaría de una ilusión cientificista desprovista de contenido efectivo, más perniciosa porque en torno de ella se constituiría un saber terrorista al servicio del poder y la evasión de otros saberes”.

Haciendo un poquito de historia, la cuestión comienza cuando en el siglo pasado la historia pretende separarse de la filosofía. ¿Lo logra? ¿Es esto factible?

Para Reis [8] es posible reconocer tres direcciones básicas de la historia científica en el siglo XIX: la rankiana, la diltheyniana y la marxista. Estos proyectos tienen en común el rechazo a la filosofía de la historia y la tentativa de dar a la disciplina un estatuto científico. En el siglo XX, los Annales formularán un nuevo abordaje del tiempo histórico, permitiendo otra concepción sobre el evento y sobre la propia acción de los hombres en la historia. La separación de la filosofía (¿?) vendrá con los Annales cuando aproximan la historia a las ciencias sociales, tornándose una de ellas.[9]

Estas orientaciones tienen un a priori: la metafísica es una imposibilidad, fuera de los hechos aprehendidos por las sensaciones nada se puede conocer. La época historicista es de oposición a las filosofías racionalistas, que consideran la realidad humana determinada por “principios esenciales, invariantes. El historicismo aparece como un rechazo de las filosofías de la historia iluminista y hegeliana, de la historia universal, de la razón que gobierna al mundo, del progreso. Las relaciones entre historia y filosofía se invierten: es la filosofía la que se revela histórica, la que se muestra influenciada y subordinada a sus condiciones históricas. El conocimiento histórico no se asentará más sobre elementos a priori, será un conocimiento a posteriori.

El principio de la observación constituye la distinción esencial entre el abordaje científico de la historia y el abordaje filosófico, la aspiración ahora es la objetividad, la formulación de enunciados adecuados a su objeto y su validez para todo tiempo y lugar. La búsqueda de objetividad pretende acercar la historia a las ciencias naturales y termina en la conclusión de que la historia no puede ser producida.

Pero, ¿puede la historia científica escapar a una filosofía de la historia implícita? No parece posible que el historiador sea capaz de abordar el material histórico sin presuposiciones, sin estar, consciente o inconscientemente, impregnado de ideas filosóficas. En tal caso, se podría pensar que el rechazo es a una determinada postura filosófica, una recusación a lo absoluto de la razón intemporal en función de someter la historia a las condiciones históricas objetivas.

Para la escuela alemana, cuyo principal exponente de la historia científica es Ranke, los datos hablan por si y lo que piensa el historiador al respecto es irrelevante. Los datos existen objetivamente, en si, brutos, y no pueden ser recortados y construidos. El historiador es un sujeto pasivo, se deja poseer por su objeto, sin construcción ni selección. Es una consciencia recipiente, que recibe el objeto exterior en si, o una consciencia espejo, que refleja el dato tal como él es, o una consciencia plástica, que toma la forma de los objetos que se le presentan delante de él. El historiador narra datos realmente acontecidos y tal como ellos pasaron. El pasado, desvinculado del presente, es el área del historiador.[10]

Esta escuela era resistente al socialismo y rechazaba la crítica social como función legítima del historiador. En su declaración de principios quería hacer ciencia objetiva, en la práctica, la narrativa histórica servía al espíritu universal que se expresaba en el estado, en la religión y en la cultura.

Los positivistas franceses practicaron los mismos principios defendidos por Ranke pero con el trasfondo de la filosofía iluminista. Aquí no se trata de la temporalidad sintética de Hegel (un presente que preserva y supera al pasado) sino de la temporalidad evolutiva, acumulativa, de evolución gradual, irreversible, linear e infinita del progreso iluminista.

Los rasgos positivistas se pueden apreciar en el apego a los documentos, la obsesión por separar lo falso de lo verdadero, el temor al engaño sobre las fuentes, la duda metódica que impide la interpretación y el culto del dato histórico que es dado, bruto: los documentos.

Es interesante el planteo de Langlois y Seignobos,[11] con relación a la vocación del historiador como educador cívico, al valor pedagógico asignado a la historia. Los eventos pasados son instrumentos de educación cívica; el dato histórico ejemplar, único, irreductible a comparación, establecido por los documentos, cautiva al alumno y lo sitúa en la evolución de la nación, dándole la noción de un cambio progresivo rumbo a la democracia e inspirándole el temor a los cambios bruscos. En la educación cívica, los datos históricos de los grandes hombres son cuidadosamente reconstituidos y embalsamados para la instrucción de la juventud. Se hace una historia conmemorativa, que legitima los rituales cívicos. En esos rituales, realizados con fechas que coinciden con los eventos pasados, cuando los grandes héroes producían los grandes hechos, procura hacer coincidir lo actual con lo eterno, en un presente intenso. El futuro es el final utópico que da a los eventos presentes y pasados su sentido y su realidad.

Con el avance de las ciencias humanas, en el siglo XIX, la filosofía de la historia se vuelve epistemología de la historia: las cuestiones sobre las condiciones de posibilidad del conocimiento histórico sustituyen las cuestiones sobre el ser de la historia. No se quiere más conocer los secretos del devenir humano, se renuncia a atender el sentido último de la evolución. Dilthey estaba convencido de que el único camino abierto era la crítica kantiana. La metodología crítica lleva la discusión acerca de la validez del método para garantizar un conocimiento objetivo así como la posibilidad de un conocimiento histórico objetivo. El problema de la objetividad deja de ser tecnológico y pasa a ser filosófico: esa filosofía retorna la historia a una forma kantiana.

La argumentación usada por Dilthey para establecer la autonomía de las ciencias humanas se basa en que el hombre no crea la naturaleza, más crea al mundo social, la cultura. Dado que sólo se puede conocer lo que se crea, el conocimiento atraviesa las apariencias y atiende al interior de su objeto. Por el contrario, la naturaleza sólo puede ser descripta a partir de su exterior, el hombre no sabe lo que ella es, no puede comprenderla. En consecuencia, la metodología de las ciencias naturales, usada para estudiar lo que es totalmente exterior al hombre puede apenas describir, nunca penetrar su objeto; no puede ser usada para el conocimiento de la creación del espíritu, para un mundo humano interior, la experiencia vivida, pues ésta es singular, individual, dispersa en desenvolvimientos particulares, no abstraíble en fórmulas universales.

Para Reis, Dilthey es uno de los creadores del método hermenéutico, un método poético-científico de reconstrucción de lo vivido que consiste en descubrir significados en los signos exteriores, en la interpretación de palabras, gestos y obras, y que en esencia depende del talento y de la sensibilidad del investigador.

En el intento de escapar de la filosofía tradicional de la historia y del naturalismo, la filosofía crítica de la historia cae en un relativismo que no consigue superar. Este relativismo, comenta Aron,[12] representa la derrota del evolucionismo racionalista, que confía en la ciencia positiva y en la democracia, representa la victoria del irracionalismo, que lleva al pesimismo histórico: la historia no tiene objetivo, el hombre no tiene destino y crea obras efímeras. Esta época relativista no reconoce acumulación de verdades, progreso, es una dialéctica sin objetivo. Es filosofía del devenir y no de evolución, que llega a una anarquía de valores: los intelectuales no poseen criterios racionales para la afirmación de cualquier valor final. El historicismo, prosigue Aron, es una crisis de la filosofía: descubre la imposibilidad de una verdad filosófica y la imposibilidad de ese filosofar.

Sería interesante rastrear las consecuencias de esta postura filosófica en el pensamiento pedagógico actual y es quizás, en contra de la misma y reconociendo la necesidad de “curvar la vara” que se enfatiza en la problemática planteada la preocupación por recuperar la categoría “transmisión” en la práctica docente. En el ámbito de las ciencias de la educación este relativismo lleva a veces a posiciones tales como “educar es imposible” o a cuestiones como “educar es imponer violenta e ilegítimamente los intereses de los sectores dominantes”. Sin profundizar aquí en la validez de algunos supuestos implícitos en estas posiciones, la realidad es que en ambos casos el peligro está en olvidar la necesidad y la dependencia que tienen los sectores populares de la escuela.

Y vale aquí volver a una cita de Gramsci: “La tendencia democrática, intrínsecamente, no puede significar simplemente que un obrero manual se convierta en obrero calificado, sino que todo “ciudadano” puede llegar a ser “gobernante” y que la sociedad lo pone, si bien “abstractamente”, en condiciones generales de serlo: la democracia política tiende a hacer coincidir gobernantes y gobernados (en el sentido del gobierno con el consenso de los gobernados), asegurando a todo gobernado el aprendizaje gratuito de la capacitación y de la preparación técnica general necesaria para ese fin. Pero el tipo de escuela que se desarrolla como escuela para el pueblo ni siquiera intenta mantener esa ilusión, ya que se organiza de modo de restringir cada vez más la base del grupo gobernante técnicamente preparado, en un ambiente social y político que limita aún más la “iniciativa privada” en el sentido de otorgar esta capacidad y preparación técnico-política, de modo que en realidad se vuelve a las divisiones de órdenes “jurídicamente” fijados y cristalizados en lugar de lograr la superación de las divisiones de grupos”.[13]

Cardoso propone, desde una perspectiva macroteórica, presentar la disciplina histórica a partir de la oposición entre dos paradigmas polares: el iluminista y el posmoderno.[14] El iluminismo se opone al historicismo en sus distintas vertientes y al método hermenéutico e interpretativo que tal corriente propugna. En nombre de la fe en la razón y el progreso humano, esta perspectiva pretendía extender a los estudios sociales el método científico. En historia, el marxismo y el grupo de los Annales, en el período 1929-1969, fueron sus vertientes más influyentes y prestigiosas.

Marx considera que el material histórico es analizable, observable, objetivable, cuantificable. Este material así “objetivamente tratable” no es la expresión del espíritu (la religión, el estado, la cultura, el arte, tratados intuitivamente) sino de las estructuras económico sociales, consideradas la raíz de toda representación, de todo simbolismo, de todo el sentido de una época.

Para Vilar [15] Marx habla de historia como habla de política, con el único deseo de establecer no certezas sino conjuntos de probabilidades que sean, como hoy se dice, operacionalizables. Su hipótesis fundamental sería: la materia histórica es estructurada y pensable, científicamente penetrable como toda otra realidad.

El debate ciencias naturales-ciencias humanas no es, para Marx, más que la consecuencia de la separación del hombre de la naturaleza: reintegrado a ella, la ciencia sería una sola, la del hombre natural, la de la naturaleza histórica. Pretendía crear una teoría general del movimiento de las sociedades humanas, un conjunto de hipótesis que pudieran ser sometidas al análisis lógico y a verificación.

El objeto de la historia como ciencia es una formación social concreta, que es una estructura contradictoria, una totalidad en lucha consigo misma, tendiendo a la desintegración. La historia-ciencia trata de la lucha de clases en el cuadro del desenvolvimiento de las fuerzas productivas. El abordaje de este objeto es conceptual, a través del concepto mayor de modo de producción y de una serie de conceptos mediadores. La permanencia y el cambio forman una totalidad que se explican recíprocamente.

El concepto, en Marx, es una reconstrucción ideal de algo exterior a él, la realidad histórico concreta. La acción individual o colectiva posee dos niveles: consciente e inconsciente. A nivel inconsciente actúa la estructura económico social, que limita y circunscribe la acción del sujeto individual a la colectiva; la acción libre está condicionada por esta estructura que sólo puede ser conocida conceptualmente. La acción concreta de los individuos se explica por este “real abstracto” que es la estructura económico social. El papel de la ciencia social es revelarla por el trabajo del concepto, ya que sólo puede ser aprehendida por el pensamiento, por la mediación conceptual.

Para Marx, los individuos sólo pueden ser explicados por las relaciones sociales que mantienen, esto es, por la organización social a que pertenecen y que los constituye como ellos son. Cada modo social de producción creará los individuos que necesita. No habría un hombre universal sino uno concretamente producido por el conjunto de las relaciones sociales de producción. Para comprender el proceso histórico, el concepto principal deja de ser el de conciencia, que supone la hipótesis del ser espiritual de la historia y tórnase el de producción, que supone la hipótesis materialista del ser social, un ser relacional situado en un tiempo y lugar.

En cuanto ciencia de la historia el marxismo presenta, según Reis,[16] tres hipótesis principales: en principio, enfatiza el papel de las contradicciones, priorizando el estudio de los conflictos sociales en contraste con las teorías históricas anteriores que privilegian la armonía, la unidad, la continuidad, entre las diversas esferas sociales.

Al mismo tiempo, es una de las primeras teorías estructurales de la sociedad, estructuralismo genético que afirma la contradicción presente en la estructura y que la llevará a la transición a otra estructura. Así, abandona el énfasis en el evento y abre el camino a la historia científica. El conocimiento de las sociedades deja de ser el conocimiento de las actividades individuales y colectivas en sí, declaradas explícitamente, organizadas en discursos universalizantes, legitimadores, expresadas en eventos transitorios. La verdad de una sociedad no está en su aparecer, intencional y factual, sino en la inserción de lo aparente, visible, explícito, en una estructura económico social que no es más el espíritu sino una correspondencia entre fuerzas productivas y relaciones de producción.

La ciencia social en el siglo XX retiene esta tesis central considerando que los eventos históricos y sociales se explican por la estructura que los sustenta y condiciona, concepto cuya comprensión variará de escuela a escuela. Esta estructura es siempre un real abstracto, aprehendida por el concepto. Su método de abordaje consiste en descubrir la estructura interna de las formaciones sociales, el modo de producción, que se oculta sobre su funcionamiento visible: el modo de producción es una estructura invisible que subyace y da sentido a las relaciones visibles. El método científico debe atravesar las relaciones visibles en dirección a las relaciones más profundas, invisibles y reintegrar a lo visible lo invisible. Esta elaboración de la realidad histórica está enteramente mediatizada por el concepto, por la reproducción ideal, por el pensamiento, de la realidad concreta que es paralela, exterior.

En tercer lugar, para Marx, por la praxis, por la intervención libre y condicionada en la estructura económico social, los hombres transforman el mundo y a sí mismos: los hombres hacen la historia y no el soporte de cualquier sujeto metafísico. El motor del desenvolvimiento histórico en dirección a la emancipación de la humanidad no es el espíritu, es la energía natural humana investida y desprendida en un proceso de lucha interna.

El marxismo fue interpretado desde perspectivas diversas y aún contradictorias, y sin negar su riqueza y genialidad, hay algunas cuestiones para analizar en profundidad así como otras que quizás podrían ser revisadas en función de la actual situación histórico social. No es este el caso, ya que para hacerlo requeriría la lectura total de la obra y, en consecuencia, años. Pero aparecen en el texto de Reis dos puntos para mencionar.

El primero, con relación al aspecto emancipador de la obra de Marx, que la colocaría dentro de la filosofía de la historia. En este sentido, la historia poseería un orden evolutivo racional, donde las fases sucesivas que la constituyen se engendrarían unas a otras en dirección a la utopía comunista, evolución y revolución formarían la estructura de desenvolvimiento de la historia en dirección a una síntesis cualitativa superior en el futuro.

Esta versión evolutiva del marxismo lo constituye como una filosofía de la historia, realizando una combinación de posiciones de hegelianos, iluministas, comtianos y de darwinistas. En el aspecto hegeliano, ya que lo real es racional en su contradictoriedad, niégase a sí mismo en busca de la emancipación. En el aspecto iluminista progresista porque las fases de la historia humana son evolutivas, unas superiores a otras, en dirección a una sociedad justa, libre y comunitaria y en el sentido revolucionario, la transición de una época constituye un período de crisis. En el aspecto comtiano, la evolución implica la substitución de la religión, de la especulación, del mito y de la imaginación por el espíritu positivo y en el aspecto darwinista, la evolución es un proceso natural de mejora de la especie. Como filosofía de la historia, el marxismo sería, por tanto, una síntesis de todas las grandes filosofías de la historia de su época.

En cuanto ciencia social, desde otra perspectiva, el marxismo se evade de la historicidad por el concepto. El aspecto lógico, formal, del puro concepto substituye el aspecto histórico, temporal, concreto, del análisis de la sociedad. El capitalismo deja de ser una realidad vivida y tornase un sistema conceptual, lógico, que se podría analizar en sí, sin cualquier referencia a lo vivido. Así, el marxismo oscilaría entre la evasión de la historicidad en dirección al futuro y la evasión en dirección al puro concepto.

Sin embargo, Pierre Vilar advierte que es necesario reconocer y utilizar la genialidad del espíritu de Marx, la lógica del sistema, en tanto que percibamos claramente el campo lógico donde sus hipótesis son válidas, las limitaciones que un teórico burgués no puede sobrepasar sin renegar de sí mismo y los dominios prácticos donde se revelan no la distancia del modelo a lo real sino los verdaderos límites del campo de la teoría juzgada: modificaciones de las estructuras del capitalismo, problemas políticosociales, surgimiento histórico de los socialismos, entre otros.

La construcción del modo de producción como objeto teórico tiene la originalidad de haber superado las perspectivas que se limitaban a lo económico y veían a las relaciones sociales como inmutables o como condiciones ideales a ser aprehendidas. La segunda originalidad es que el modo de producción es una estructura de funcionamiento y de desenvolvimiento, ni formal ni estática e implica el principio (económico) de contradicción (social), con toda la necesidad de su destrucción como estructura, de su desestructuración.

En este sentido, cabe preguntarse si las relaciones estructurales pueden o han sido modificadas alguna vez por un hecho o cuáles serían los factores que refuerzan o minan las estructuras. Del mismo modo se puede considerar el tiempo lineal de la historia como una construcción ideológica. La historia coyuntural parece hacer de la historia un producto del tiempo y no del tiempo un producto de la historia, o sea, del juego móvil de las relaciones sociales al interior de las estructuras.

El gran problema continúa siendo el de las causalidades. El concepto clave sería el Darstellung de Marx, designando la presencia de la estructura en sus efectos o, mejor dicho, es en los efectos que consistiría toda la existencia de la estructura. Para Marx, las relaciones sociales no son exclusivamente intersubjetivas, como en la economía vulgar, primeramente porque comportan relaciones con las cosas (es el primado de la producción) y después porque no está en juego denunciar a los explotadores individuales sino revelar la explotación social. No se puede, por tanto, reducir el marxismo a una teoría de las relaciones humanas.

La versión marxista de la historia fue adecuadamente sintetizada por Adam Schaff en los puntos siguientes, según afirma este autor el marxismo establece que la realidad social es mudable, que este cambio es sometido a leyes objetivas cuyo reflejo son las leyes dinámicas de la ciencia (historia) y que los cambios conducen a estados periódicos de equilibrio relativo, cuya característica no es la ausencia de cualquier cambio sino la duración relativa de sus formas y relaciones recíprocas.

La comparación de las características generales del grupo de los Annales con la concepción histórica del marxismo, permite según Cardoso, [17] notar numerosos e importantes puntos en común, en gran parte explicables por la influencia oculta del marxismo. Estos puntos son:

El reconocimiento de la necesidad de una síntesis global que explique tanto las articulaciones entre los niveles que hacen de la sociedad humana una totalidad estructurada cuanto a las especificidades en el desenvolvimiento de cada nivel.

La convicción de que la conciencia que los hombres de determinada época tienen de la sociedad en la que viven no coincide con la realidad social de la época en cuestión. El respeto por la especificidad histórica de cada período y sociedad.

La aceptación de la inexistencia de fronteras estrictas entre las ciencias sociales (siendo la historia una de ellas) aunque el marxismo sea mucho más radical en cuanto a la unidad de ellas (ciencia de la historia)

La vinculación de la investigación histórica con las preocupaciones del presente.

Algunos de los miembros del grupo de los annales se aproximan a la noción marxista de determinación en última instancia por lo económico.

Los puntos básicos de la Escuela de los Annales de 1929 a 1969, posteriormente va a pasar a ser la Nueva Escuela, se basan en la creencia en el carácter científico de la historia, que en tanto es una ciencia en construcción conduce a la afirmación de la necesidad de pasar de una historia-narración a una historia-problema, mediante la formulación de hipótesis de trabajo. Al mismo tiempo, el debate crítico permanente con las ciencias sociales, sin reconocer fronteras estrictas y la ambición de formular una síntesis histórica global de lo social, explicando la vinculación existente entre técnicas, economía, poder y mentalidades.

Esta escuela abandona el concepto de la historia centrada en hechos aislados y se abre a los aspectos colectivos, sociales y repetitivos de lo sociohistórico, poniendo menor énfasis en las fuentes escritas que en el pasado. Por otro lado, hay una toma de conciencia de la pluralidad de los niveles de temporalidad: la corta duración de los acontecimientos, el tiempo medio de las coyunturas y la larga duración de las estructuras así como por la preocupación por el espacio. La historia es vista como ciencia del pasado y ciencia del presente al mismo tiempo; la historia problema es una iluminación del presente, una forma de conciencia que permite una comprensión mejor de las luchas de hoy, al mismo tiempo que el conocimiento del presente es condición de la cognoscibilidad de otros períodos históricos.

La principal diferencia con el marxismo es, probablemente, la poca inclinación teórica de los Annales por el hecho de que no disponen de una teoría del cambio social.

Una crítica que alude tanto al marxismo como a los Annales es la ausencia o insuficiencia de su preocupación por el individuo, el sujeto, debido a una obsesión por lo que es estructural y transindividual, como en el poder: en el ámbito del marxismo por limitarse a una teoría tomada del poder político, siendo insuficientes sus indicaciones acerca de la noción misma de poder, en el caso de los Annales, como resultado indeseable de sus polémicas contra una historia tradicional de corte político militar.

Los Annales, siguiendo con Reis, realizaron un cambio sustancial en el conocimiento histórico. El tiempo histórico de la historiografía tradicional tenía la influencia de una cierta filosofía, mismo cuando pretendía ser científico, e ignoraba el evento intelectual del pasaje del siglo: la perspectiva de las ciencias sociales. Éstas estaban adaptadas a la nueva realidad social pero, sin embargo, excluidas de las instituciones de enseñanza e investigación sociales que la historia tradicional controlaba.

La revolución en el conocimiento histórico comenzará en el exterior de la disciplina para volverse después interior. La lucha interna en la historia efectiva dará razón al lado que asume el punto de vista de las ciencias sociales. Así, los Annales de la época abolirán, de cierta forma, la historia tradicional y cambiarán el concepto de ciencia histórica.

De 1929 a 1990 los Annales pasaron por varias fases, renovaron la cuestión propuesta por los fundadores, cambiaron las condiciones de la investigación y establecieron nuevas alianzas con las ciencias sociales, más se mantuvieron fieles al programa de los fundadores. Este programa consistía fundamentalmente en la interdisciplinaridad, en el cambio de los objetos de investigación, que pasarán a ser las estructuras económico-social-mental, el cambio en la estructura de explicación-comprensión en historia y el cambio en el concepto de fuente histórica. Pero el principal, que sintetiza a los anteriores, es el cambio del concepto de tiempo histórico, que para ellos consistirá en la superación estructural del evento.

No obstante, la transformación fundamental que los Annales producirán es la adhesión al punto de vista de las ciencias sociales. Pero, ¿cuáles serán los términos de esa adhesión? ¿Cómo se debería dar la relación entre historia y ciencias sociales? ¿Qué significa, teóricamente, la interdisciplinaridad propuesta por los annales?

Para Foucault [18] la historia es la primera de las ciencias humanas y establecería con ellas una relación peligrosa y amenazadora. A cada ciencia humana, ella da un telón de fondo, fronteras, límites de validez, arruinando su pretensión de universalidad. La historia revela el carácter temporal de los hombres, sobre los cuales las ciencias humanas tienden a constituir un saber sin edad. La historia, para Foucault, revela a las ciencias humanas la dimensión de la duración, les muestra la ley del tiempo como su límite exterior. Por otro lado, este autor considera que las ciencias humanas poseen un lugar especial como metaconocimiento del triedro de saberes que constituyen la episteme moderna. Los annales podrían ser un metaconocimiento de las ciencias sociales, posición también privilegiada y peligrosa: privilegiada porque puede usar un volumen inagotable y rico de saberes, peligrosa porque puede destruirse, fragmentarse y perder su identidad.

Para Bloch y Febvre, la interdisciplinaridad podría darse por el objeto común a la historia y las ciencias sociales: el hombre social. Este objeto común es el que exige la interdisciplinaridad y la investigación colectiva. Sin embargo, hoy los Annales viven el lado peligroso de estas relaciones. No hay más unidad de método y no hay unidad de objeto: la discontinuidad domina las ciencias sociales y a la historia. La interdisciplinaridad llevó a la multiplicación de investigaciones particulares y localizadas, cuyos resultados son irreconciliables, incomparable, paralelos. La historia se fragmentó en infinitas historias de... que no convergen para aquella anunciada visión global del hombre social.

Frente a este peligro, Reis plantea dos posibilidades: o la historia prosigue en sus alianzas y la amenaza de autodisolución se agrava o acepta rediscutir sus problemas de base e intenta reencontrar, sobre nuevas bases, la narrativa, el evento, la historia política, el sujeto, la consciencia, la influencia de la filosofía. Así, tal vez, combinando el punto de vista de las ciencias sociales con el punto de vista de una filosofía de la consciencia resurgente, la historia pudiese al mismo tiempo recuperar una cierta tradición e incorporar sus nuevas conquistas.

Los Annales recusarán los objetos de la historia tradicional y crearán nuevos, recusarán fundamentalmente la historia política, que era la historia al servicio de los estados nacionales: sus héroes, sus batallas, su diplomacia, sus pretensiones imperialistas. Febvre critica la preferencia positivista por la política.

La historia política encarna todo el rechazo ideológico y epistemológico de los Annales, dado que la historia política tradicional estaba ligada a los nacionalismos del siglo XIX y al predominio de Europa en el mundo. En el inicio del Siglo XX una nueva realidad histórica aparecía: Europa no era más el centro del mundo, las preocupaciones dejaron de ser de orden político y pasaron a ser de orden económico-social, dejarán de ser del orden de lo singular e individual para tornarse del orden de las masas y de lo cuantitativo. La historia revisará antes aquello que los hombres no saben que hacen y no más sus planos declarados, sus causas edificantes, sus creencias libertarias.

El problema, en este sentido, consistiría en considerar si podría haber inteligibilidad de la historia sin referencia al universo político. Para Bloch, la historia es constitutiva de la cultura occidental, desde los griegos, creadores del género histórico, pasando por los romanos que lo utilizarán en su expansión imperial, los cristianos y así, cuando las guerras y las crisis se profundizan, la sociedad reclama una respuesta a los historiadores.[19]

Aparece entonces la cuestión de la legitimidad y la utilidad de la historia, cuestiones que, al entender de Bloch, no se confunden. Sin embargo dice, “una ciencia tiene algo de incompleto si no nos ayuda, tarde o temprano, a vivir mejor”. El conocimiento es un movimiento universal del cual cada ciencia sólo representa un fragmento pero es difícil imaginar que una ciencia, sea la que fuere, pueda hacer abstracción del tiempo. Por el contrario, “el tiempo de la historia, realidad concreta y viva abandonada a su impulso irrevertible, es el plasma mismo en que se bañan los fenómenos y algo así como el lugar de su inteligibilidad”. A la inversa, la investigación histórica no admite, por su parte, autarquía.

De entre los varios temas colocados por Block, la idea de causa aparece como una necesidad del pensamiento, dado que no es posible pensar sino en términos de preguntas o respuestas. Sin embargo, el empleo de la relación causal como herramienta del conocimiento histórico exige conciencia crítica dado que toda causa está acompañada de un conjunto que hace a las condiciones en las que ocurre un fenómeno. La realidad nos presenta múltiples líneas de fuerza que convergen hacia un mismo fenómeno, por lo cual no deja de ser arbitraria y subjetiva la elección de una causa entre dichas condiciones. Puede suceder que, “la superstición de la causa única”, conduzca sólo a un juicio de valor. Por otro lado, advierte Block, no puede reducirse el problema de las causas a un problema de motivos ya que las reacciones humanas no siempre están orientadas en el mismo sentido.

La utilidad de la historia es establecer el diálogo entre los hombres pasados, en sus situaciones y soluciones específicas, y los hombres del presente, con sus problemas específicos. Pero su legitimidad es anterior a su utilidad: el hombre es un objeto de conocimiento como cualquier otro, exige una problematización, hipótesis, conceptos, documentos, reflexión e investigación. Porque el hombre existe y él hace la duración, es necesaria la historia como conocimiento racional de este objeto.[20]

Hacer una síntesis de todo lo implicado en el término “posmoderno” excede las posibilidades teóricas y el marco de este trabajo. Sin pretender esbozar sus respuestas, es importante dejar planteadas las preguntas que formula Follari acerca del tema:[21]

¿Se trata de una “actitud” que algunos tienen en esta época, o en cambio del perfil de la época como tal?

¿Hace la posmodernidad al ámbito de la vida cotidiana o más bien a campos especializados como los del arte y la teoría?

¿Está en ruptura con la modernidad o se trata de su continuidad y de una “exacerbación” de sus efectos?

¿Es una fase sin retorno, el fin de lo moderno, o sólo un bache más en su derrotero (sin duda el más agudo)?

¿Implica una toma de partido en pro de la posmodernidad una actitud crítica, o de aceptación conservadora de lo existente?

¿Puede haber una admisión de la existencia de la posmodernidad que impugne los efectos de ésta?

Las respuestas que da Follari se enmarcan en el supuesto básico de que si hubiera una “conciencia posmoderna”, ello sería porque hay condiciones material-sociales que la posibilitan y constituyen. Lo posmoderno aparece a la vez como una época y como una actitud peculiar que algunos asumen dentro de ella, pero antes que la denominación de “condición posmoderna” aplicada a lo social por Lyotard, el posmodernismo se desarrolló en el arte y la arquitectura, el arte captó una situación social en curso y la postuló como estilo.

Para Follari la posmodernidad es el rebasamiento de lo moderno, no su superación, se trata de la culminación de lo moderno donde esto, en su consumación, produce efectos paradojales. Lo posmoderno no es lo contrario de lo moderno, ni tampoco su continuación homogénea, es la culminación de la modernidad donde ésta, a través de su propio impulso, se niega a sí misma. Estamos ante una crisis sin precedentes de la modernidad, cuya profundidad (en tanto efectos actitudinales) y extensión (en cuanto ámbitos diferentes de la vida social) la presentan como estructural, global, y prefiguran por tanto una duración importante. Por tal razón, ya no sería posible negar la influencia de este período de crisis en cualquier nuevo proyecto que intentara recuperar elementos de lo moderno.

Algunos aspectos de esta problemática fueron sintetizados por Follari: “en realidad creemos que el fenómeno social posmoderno como tal, y los autores que lo suscriben/celebran en un mismo movimiento, resultan impugnadores y conservadores. No sólo porque puede arguirse con coherencia que las categorías de progresista/reaccionario son propias de la modernidad y carecen de sentido aplicadas a lo posmoderno, sino también porque aun manteniendo la perspectiva anterior la posmodernidad resulta “crítica” en muchos aspectos: recuperación del cuerpo, liquidación de la teleología, crítica del logocentrismo, ataque a la representación (también en el sentido político de este término), remoción del concepto ingenuo de identidad, denuncia de las “buenas intenciones” y la transparencia (en nombre de las cuales se han provocado no pocas catástrofes). Por supuesto, las críticas a lo posmoderno desde la izquierda tradicional guardan sus fundamentos: pérdida de la noción de proyecto social global, abandono de la voluntad, narcisismo autocentrado pero disimulado en formas de socialidad “cool”, eclipse del sentido hacia la indiferencia o la autodestrucción. De manera que estamos ante una situación polifacética y contradictoria, a veces, es el mismo aspecto el que resulta ambivalente. Por ejemplo, el ataque posmoderno a la totalidad ha golpeado contra totalitarismos, centralizaciones, jerarquizaciones que pretendían legislar sobre todo y por sobre todos; ha recuperado ambiente inmediato, socialidad directa, cotidianeidad. Pero también ha ensombrecido cualquier horizonte de transformación de conjunto: no se percibe el todo, éste ya no es epistemológicamente estructurable, globalmente formalizable, tampoco existe siquiera voluntad de asumirlo como problema. O la cuestión del sentido: es conveniente acabar con las vacuidades que el humanismo depositó en la transferencia de las intenciones y en un solidarismo ingenuo, más preocupado por la propia buena conciencia que por el otro; pero a su vez, la crisis arrastra al campo de la desesperanza, al individualismo y al descompromiso con todo aquello que trascienda lo personal”.[22]

Para Lyotard, el posmodernismo se caracteriza por la muerte de los centros y por la incredulidad con relación a las metanarrativas. Los centros son los lugares, a su entender, desde donde se habla, desde donde se construyen posturas que no son legítimas ni naturales sino ficciones arbitrarias y pasajeras, articuladoras de intereses que no son universales sino siempre particulares. Por otro lado, hay argumentos para sostener la existencia de una “crisis de la razón”. Mientras el desarrollo del productivismo industrial ha presentado sus limitaciones, se advierte la crisis de la ciencia (como uno de los relatos maestros de la modernidad) en su vinculación con la tecnología social de la instrumentalización de la naturaleza y del control político. Mientras el estado de bienestar ha desaparecido como posibilidad, la falta de legitimidad política va dando lugar al individualismo y a la tecnocratización de lo político.

Así como viene siendo cuestionada la ciencia, también la filosofía ha perdido el lugar que le asignaba aún Gramsci hacia 1930, como síntesis espiritual superior de la vida social. Ya no hay un momento de universalidad de lo social en el concepto, ni se confía en que una interpretación unificante pueda dar cuenta de las características del mundo; la apertura por la modernidad de la escisión arte-ciencia-política se ha hecho ahora más marcada, y la filosofía no es más pensada como cúspide sintetizadora.[23]

En el mundo que ahora vivimos cualquier metadiscurso, cualquier teoría global, se torna imposible de sustentar debido al colapso de la creencia en valores de todo tipo y en su jerarquización como siendo universales, lo que explicaría el asumido nihilismo intelectual contemporáneo, con su relativismo absoluto y su convicción de que el conocimiento se reduce a procesos de semiosis e interpretación imposibles de ser jerarquizados de algún modo que pueda pretender consenso.

Mientras se resalta el papel de los individuos y de los pequeños grupos, con sus respectivos planos, consciencias, representaciones, creencias, valores, deseos, etc. se ponen en duda y se rechazan las formas de validación del conocimiento antes usadas, es más, se llega a plantear cualquier validación como innecesaria, imposible o indeseable. Esto lleva a un relativismo en el cual todas las interpretaciones son válidas si satisfacen los criterios del autor y de aquellos que concuerdan con él.

De acuerdo con el punto de vista del postulado hermenéutico, plantea Cardoso, cada interpretación crea un nuevo significado, lo que conduce a la relativización completa de todas las categorías como meros símbolos desprovistos de cualquier contenido material, lo que implica, en esta perspectiva, un achatamiento reaccionario y culturalista del mundo sin símbolo y en texto que la aleja de cualquier posibilidad de conocimiento objetivo. De aceptar estas premisas, se pasaría de la ciencia social a la indagación interpretativa, en busca sólo de sentidos, símbolos y lenguajes: a una crítica cultural en lugar de ciencias sociales. Esto se toma como significando el fin de cualquier paradigma holístico de lo social y se adopta en nombre del pluralismo y de la tolerancia. En lugar de una estructura social global, lo que tendríamos serían grupos numerosos y diversos, intereses también variados y subculturas.

La nueva historia, para Cardoso, intenta ser el portavoz de una visión que sería la del hombre común, la del hombre de la calle, de las masas inarticuladas, aunque con frecuencia prefiera enfocar las minorías discriminadas en lugar de las mayorías explotadas. Keesing mostró que la cultura puede ser, entre otras cosas, un modo de enmascarar y sustentar poderes y privilegios, de ocultar la explotación y la opresión. Apuntó también que es preciso siempre preguntar quien crea y define los significados culturales y con qué finalidad.[24]

Sin embargo, algunos aspectos de la nueva historia significan aportes valiosos que ya no pueden ser desconocidos en el análisis de lo social. La reivindicación de lo individual, de lo subjetivo, de lo simbólico como dimensiones necesarias y legítimas del análisis así como la ampliación de los objetos y estrategias de investigación deben ser incorporados al análisis histórico. Los problemas sociales y mundiales sin resolver exigen que se renueven los horizontes utópicos orientadores y para ello habrá que superar los extremos de un rigor formal y muchas veces ilusorio como el del cientificismo pero también las limitaciones de una búsqueda interpretativa culturalmente contextuada como la planteada por la hermenéutica.

Las ciencias sociales, entre ellas la historia, no están condenadas a escoger entre teorías deterministas de la estructura y teorías voluntaristas de la conciencia, sobretodo considerando tales posturas en sus modalidades unilaterales y polares, ni en pasar de una ciencia frecuentemente mal conducida, comprometida con teorías defectuosas de causa y de determinación y con un análisis estructural unilateral, a la evanescencia de la desconstrucción y al imperio exclusivo del relativismo y del microanálisis.[25]

La tarea consistirá en desmistificar falsos dilemas y superar falsas dicotomías por la vía de la consideración de la dimensión simbólica como mediación entre los elementos materiales (el modo de producción) y los elementos ideales (las ideologías) de la vida social. Una nueva visión holística y potencialmente renovadora de las sociedades humanas tendrá muchos elementos del marxismo y, más en general, del paradigma iluminista, más será una teoría nueva, diferente. Construirla supone combatir de frente ciertas tendencias perversas de la actualidad. Una de ellas es la indiferencia por los derechos humanos, otra la ofensiva neoconservadora y neoliberal, la cual aprovechándose de la coyuntura mundial de la actualidad, consigue imponer un tabú epistemológico a problemas como los de la dominación y la explotación, declarados inexistentes como objetos legítimos de estudio y debate.[26]

Sin lugar a dudas, la producción y la influencia de la teoría marxista en las Ciencias Sociales son inmensas y, en consecuencia, pretender abarcar las múltiples discusiones pasadas y actuales sobre sus ideas centrales, es tarea imposible. Se destacan, por ello, los conceptos de totalidad y praxis ya que, en principio, se entienden como conceptos clave en la indagación propuesta.

Quizás el desarrollo siguiente esté todavía muy pegado a las fuentes consultadas, pero se intenta exponer los aspectos considerados más importantes y necesarios para el tratamiento del problema orientador. Por cuestiones de tiempo, por las condiciones de producción de este trabajo, queda pendiente la recreación de estos conceptos y su expresión en una síntesis más elaborada.

Varios de los autores consultados coinciden en que hoy no es posible prescindir de los planteos y avances que se produjeron a partir de la producción teórica de Marx. En este sentido, se reconoce su influencia en la propia formación aunque no muchas veces el acercamiento a la obra de este autor haya sido en forma directa. Mas bien, funcionó como un “telón de fondo” desde el cual pensar e interpretar la educación y su relación con la sociedad y el cambio social, así como la práctica docente, tema circulante en todos los análisis.

Hobsbawm [27] nos advierte acerca de la necesidad de separar los componentes marxista vulgar y marxista en el análisis histórico. Destaca, en este sentido, la importancia del reconocimiento que hizo Marx de las sociedades como sistemas de relaciones entre seres humanos, siendo para éste, las principales, las que se establecen para fines de producción y reproducción. Del mismo modo, resalta la importancia del análisis de las estructuras y el funcionamiento de estos sistemas como entes que se mantienen, tanto en sus relaciones con el entorno exterior – no humano y humano – como en sus relaciones internas. Considerando la teoría marxista como el primer análisis estructural-funcionalista de la sociedad, la diferencia de otras tendencias por la jerarquía de fenómenos sociales que establece Marx (como, por ejemplo, la base y la superestructura) y por el reconocimiento de que en toda sociedad existen tensiones internas (contradicciones) que contrarrestan la tendencia del sistema a mantenerse como empresa en marcha.

Ahora, ¿por qué no sería pertinente analizar lo social por fuera de su dimensión histórica? ¿Cómo explicar el cambio social si no es a través de la historia? ¿Por qué recurrir a la concepción materialista de la historia para interpretar la práctica docente actual?

Según Hobsbaw [28], la concepción materialista de la historia remite a la relación entre ser social y conciencia. Marx y Engels la elaboraron al hacer la crítica de la filosofía e ideología alemanas y va dirigida esencialmente contra la creencia de que “las ideas, los pensamientos, los conceptos producen, determinan y dominan a los hombres, sus condiciones materiales y la vida real”. Esta concepción puede resumirse en la frase “No es la conciencia lo que determina la vida, sino la vida lo que determina la conciencia”.[29] Para ellos, el proceso real de producción es la compleja serie de relaciones mutuamente dependientes entre la naturaleza, el trabajo, el trabajo social y la organización social.

La verdad básica, sigue siendo para Hobsbawm, que el análisis de cualquier sociedad, en cualquier momento de la evolución histórica, debe empezar con el análisis de su modo de producción, es decir de la forma técnico-económica de la relación hombre-naturaleza, o sea la manera en que el hombre se adapta a la naturaleza y la transforma por medio del trabajo y las medidas sociales por medio de las cuales se moviliza, despliega y asigna el trabajo. El modo de producción es la base de la comprensión de la variedad de sociedades humanas y sus interacciones así como de su dinámica histórica.

La pregunta, como tema de investigación, circula alrededor de la relación estructura-individuo: ¿cómo la estructura se hace cuerpo y cómo el cuerpo sostiene la estructura? ¿Por qué si la realidad es adversa para las mayorías, estas mayorías la siguen sosteniendo?

El aporte de algunos conceptos de la dialéctica materialista para pensar en estas cuestiones es básico. En principio, el pensamiento dialéctico distingue entre representación y concepto de las cosas como dos formas y grados de conocimiento de la realidad o sea, dos cualidades de la praxis humana. La realidad no se presenta como objeto de intuición, de análisis y comprensión teórica sino como el campo en el que se ejerce la actividad práctico-sensible y sobre cuya base surge la intuición práctica inmediata de la realidad.[30] Es en la relación práctico-utilitaria con las cosas en la cual la realidad se manifiesta como un mundo de medios, fines, instrumentos, y en la que el individuo se crea sus propias representaciones de las cosas y elabora un sistema conceptual con el que capta el aspecto fenoménico de la realidad. Pero esta relación no proporciona una comprensión de las cosas y de la realidad, la comprensión del fenómeno marca el acceso a la esencia; la realidad es la unidad del fenómeno y la esencia. El aspecto fenoménico de la cosa es un producto espontáneo de la práctica cotidiana y el pensamiento común es la forma ideológica del obrar humano de cada día. Dice Kosik, “la representación de la cosa, que se hace pasar por la cosa misma y crea la apariencia ideológica, no constituye un atributo natural de la cosa y de la realidad, sino la proyección de determinadas condiciones históricas petrificadas, en la conciencia del sujeto”.[31]

El conocimiento, en la concepción dialéctica materialista, no es contemplación sino una actividad práctica del hombre que crea la realidad, que somete la cosa a su propia práctica, que se apropia del mundo a través del conocimiento. Por otro lado, esta apropiación tiene dos sentidos, el subjetivo y el objetivo; el sentido objetivo de la cosa puede ser captado en la medida en que el hombre se crea un sentido correspondiente. Estos sentidos son un producto histórico-social, ya que todo avance del conocimiento humano, tanto sensible como racional, y cada modo de asimilación de la realidad es una actividad basada en la praxis objetiva de la humanidad, y, por ello, está vinculada a todas las demás.

La realidad es percibida como un todo indivisible de entidad y significados, y está implícitamente comprendida en la unidad de los juicios de existencia y de valor. Esa percepción se realiza siempre en el horizonte de un todo que, en la mayoría de los casos no se expresa ni se capta explícitamente. En este todo se revela el objeto singular, observado en su singularidad y en su significado. La conciencia humana es, por tanto, la unidad de ambas formas de conocimiento: el conocimiento explícito, fundado, racional y teórico y el conocimiento intuitivo. En esta unidad se basan la praxis objetiva y la asimilación práctico –espiritual de la realidad.[32]

Kosik plantea que la dialéctica es el método de la reproducción espiritual e intelectual de la realidad, el método del desarrollo, o explicación, de los fenómenos sociales partiendo de la actividad práctica objetiva del hombre histórico. El método de ascenso de lo abstracto a lo concreto es el método del pensamiento, es un movimiento que se opera en los conceptos, en el elemento de la abstracción. Para que éste pueda avanzar de lo abstracto a lo concreto, debe moverse en su propio elemento, es decir, en el plano abstracto, que es la negación de lo inmediato, de la evidencia y de lo concreto sensible. Dicho ascenso es un movimiento de la parte al todo y del todo a la parte, del fenómeno a la esencia y de la esencia al fenómeno, de la totalidad a la contradicción y de la contradicción a la totalidad, del objeto al sujeto y del sujeto al objeto.[33]

El conocimiento de la realidad depende de una concepción explícita o implícita a cerca de qué se entiende por realidad. La realidad, en la dialéctica materialista, es totalidad concreta que se convierte en estructura significativa para cada hecho; los hechos son conocimiento de la realidad si son comprendidos como hechos de un todo dialéctico, si son concebidos como partes estructurales del todo. La categoría totalidad implica comprender la realidad como un todo estructurado y dialéctico, en el cual puede ser comprendido racionalmente cualquier hecho.

El principio metodológico de la investigación dialéctica de la realidad social es el punto de vista de la realidad concreta, que ante todo significa que cada fenómeno puede ser comprendido como elemento del todo: “ un fenómeno social es un hecho histórico en tanto y por cuanto se le examina como elemento de un determinado conjunto y cumple por tanto un doble cometido que lo convierta efectivamente en hecho histórico, de un lado, definirse a sí mismo, y, de otro lado, definir al conjunto; ser simultáneamente productor y producto; ser determinante y, a la vez, determinado; ser revelador y, a un tiempo, descifrarse a sí mismo; adquirir su propio auténtico significado y conferir sentido a algo distinto. Esta interdependencia y mediación de la parte y del todo significa al mismo tiempo que los hechos aislados son abstracciones, elementos artificiosamente separados del conjunto, que únicamente mediante su acoplamiento al conjunto correspondiente adquieren veracidad y concreción. Del mismo modo, el conjunto donde no son diferenciados y determinados sus elementos es un conjunto abstracto y vacío”. [34]

En el pensamiento dialéctico la realidad se concibe y representa como un todo, que no es sólo un conjunto de relaciones, hechos y procesos, sino también su creación, su estructura y génesis. Así mismo, el sujeto que conoce como la actividad que conoce la realidad natural y humano-social es la actividad de un sujeto social. Para el materialismo la realidad social puede ser conocida en su concreción (totalidad) a condición de que se descubra la naturaleza de la realidad social, de que se destruya la pseudoconcreción y de que la realidad social sea conocida como unidad dialéctica de la base y la supraestructura, y el hombre como sujeto objetivo, histórico social.[35]

La problemática de la praxis se plantea desde la filosofía como respuesta a la pregunta acerca de quién es el hombre. La práctica es, en su esencia y generalidad, la revelación del hombre como ser que crea la realidad humano-social y comprende y explica por ello la realidad en su totalidad, humana y no humana. La praxis no es la actividad práctica opuesta a la teoría, sino que es la determinación de la existencia humana como transformación de la realidad. La práctica es activa y produce históricamente la unidad del hombre y del mundo, de la materia y del espíritu, del sujeto y del objeto, del producto y de la productividad. En este sentido, lo que es humano o no humano no se encuentra ya predeterminado, sino que se determinan en la historia a través de una diferenciación práctica.[36]

La praxis es tanto objetivación del hombre y dominio de la naturaleza como realización de la libertad humana; en ella se realiza la apertura del hombre a la realidad en general y la creación de esa realidad. Kosik plantea que, mientras las teorías del subjetivismo social recluyen al hombre en una socialidad o en una practicidad concebidas en un sentido subjetivista (ya que el hombre en todas sus creaciones se expresaría siempre y únicamente a sí mismo y su posición social, a la vez que proyectaría en forma de objetividad su situación subjetivamente objetiva), la filosofía materialista sostiene, por el contrario, que el hombre, sobre la base de la práctica y en la práctica como proceso ontocreador, crea también la capacidad de penetrar históricamente más allá de sí y en sí mismo, es decir, de estar abierto al ser en general. En la praxis se descubre el fundamento del verdadero centro de la actividad, de la verdadera mediación histórica entre el espíritu y la materia, entre la cultura y la naturaleza, entre el hombre y el cosmos, la teoría y la acción, la teoría del conocimiento y la ontología.[37]

La historia es un producto humano, el hombre se realiza en ella y sólo en ella existe, dado que es en la historia donde se humaniza. La “razón” como creación de la sociedad que se realiza históricamente y con independencia de cada individuo por separado, y por ello supraindividual, sólo existe realmente a través de la actividad y de la razón de los individuos. La sustancia social objetiva (como fuerzas productivas materializadas, lenguaje y formas del pensamiento) es independiente de la voluntad y de la conciencia de los individuos, pero sólo existe a través de su actividad, de su pensamiento y su lenguaje; la praxis objetivante y objetivada de la humanidad sólo existe como continuidad de la historia en relación con la actividad de los hombres.

Los hombres entran en una situación dada independientemente de su conciencia y su voluntad, pero apenas se encuentran en ella, la transforman. La situación no existe sin los hombres, ni los hombres sin situación. Unicamente sobre esta base puede desarrollarse la dialéctica entre la situación y la acción, que se desarrolla sobre la base de premisas ya dadas y realizadas. Con respecto a esta acción, la situación dada se presenta como condición y premisa, a su vez, la acción da a esta situación determinado sentido. El hombre no supera originariamente la situación con su conciencia, intención y sus proyectos ideales, sino con la praxis. Si bien la realidad no es el sistema de significados individuales ni se transforma en función de los mismos, el hombre con su acción inscribe significados en el mundo y crea la estructura significativa del propio mundo.

La situación dada y el hombre son los elementos constitutivos de la praxis, que es la condición fundamental para trascender en cualquier forma la situación. Los hombres actúan en la situación dada y con su acción práctica dan a ésta un significado. La acción se inscribe en un orden, instituciones, modos y formas de convivencia, que son el espacio en el que se realiza el movimiento social.[38]

Es ese espacio, en el que hoy se desarrolla la praxis docente, el que convoca la atención y, en ese sentido, que las palabras de Hobsbawn adquieren mayor significación: “Lo que me gustaría hacer y pienso que deberíamos hacer es ver la mentalidad como un problema no de empatía histórica o de arqueología o, si quieren, de psicología social, sino de descubrimiento de la cohesión lógica interna de sistemas de pensamiento y comportamiento que encajan en la manera en que la gente vive en sociedad, en su clase en particular y en su particular situación de la lucha de clases, contra los de arriba o, si quieren, los de abajo. Me gustaría devolverles a los hombres del pasado, y en especial a los pobres del pasado, el don de la teoría. Al igual que el héroe de Moliere, han estado hablando en prosa desde el principio. Sólo que mientras que el hombre de la obra de Moliere no lo sabía, pienso que ellos lo han sabido siempre, pero nosotros, no. Y pienso que deberíamos saberlo”.[39]

El análisis de la dimensión histórica en lo social no tiene como finalidad la predicción del futuro, aunque su comprensión resulte esencial para evitar cualquier forma de voluntarismo o mecanicismo. Hobsbawn vuelve a advertirnos acerca de dos fuerzas que pueden impedir ver la realidad con claridad: una de ellas es el enfoque ahistórico y tecnicista que propugna la resolución de los problemas mediante la utilización de modelos y dispositivos mecánicos. La otra es la tendencia a plantear la historia como ideología y fuente de inspiración, a convertirla en un mito que hace posible la autojustificación.

Con estos supuestos, con estas precauciones, se intenta abordar la problemática de la transmisión de la cultura, desde su dimensión histórica y en su relación con la práctica docente actual.

El abordaje de este marco conceptual surge inicialmente por dos cuestiones relacionadas con el propio campo profesional: ¿por qué la pedagogía debe recurrir a la sociología? ¿En qué medida la sociología viene a compensar los huecos teóricos que deja la pedagogía? ¿Por qué la teoría pedagógica no tiene un desarrollo similar en la problemática epistemológica y metodológica a otras disciplinas? Si bien no es exclusivamente a modo de respuesta a estos interrogantes, el interés en la teoría de Bourdieu se fundamenta en la búsqueda de herramientas conceptuales para abordar el fenómeno educativo.

Más allá de comprender la imposibilidad de desprender la dimensión social en este tipo de análisis, las cuestiones planteadas y la calidad de las preguntas a las que remite este autor, no han sido encontradas, (realizando el propio inventario) por lo menos con tanta potencialidad, en otras teorías o en autores contemporáneos que se ocupan específicamente de la educación.

En este planteo se reconoce también el camino paralelo que se ha venido realizando entre la necesidad de esclarecer cuestiones epistemológicas tanto en el campo de la investigación como en el de la pedagogía, la confusión que generan los planteos eclécticos (tan comunes en nuestra disciplina) y la preocupación por la escasa respuesta que brinda la escuela, particularmente a los sectores sociales que más necesitan de ella. Por ello, se considera imperioso realizar un análisis profundo que permita comprender las múltiples dimensiones que componen el mundo de la cultura con el objetivo de preguntarnos por una pedagogía que permita reducir las desigualdades escolares y sociales.

Surgen así algunas preguntas que, a partir de Bourdieu, orientan esta construcción conceptual: ¿Cómo es posible instaurar una pedagogía apta para romper el círculo de la transformación de las diferencias culturales en diferencias escolares y sociales? ¿Cómo operar con un esquema conceptual cuya potencialidad permita o facilite la inclusión de quien lo usa dentro del campo de la reflexión crítica?

Desde la perspectiva de este autor, lo social (prácticas y procesos sociales) está multideterminado, es decir que sólo puede ser explicado a partir de un análisis que vincule elementos económicos y culturales simultáneamente.

Si bien toma del marxismo la idea de una sociedad estructurada en clases sociales en permanente lucha por la imposición de sus intereses específicos, entiende que las diferencias económicas y materiales no pueden explicar suficientemente la dinámica social. Plantea así que el poder económico sólo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. La dominación de una clase social sobre otra se asienta en el ejercicio de este poder.

Lo social, para Bourdieu, presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción que constituyen socialmente nuestra subjetividad). Las estructuras objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prácticas sociales y las representaciones que de las mismas se hacen los individuos o agentes sociales.

Para captar estos dos modos de existencia de lo social, el autor construye los conceptos de campo y habitus: el campo o lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus o lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos; estos conceptos son relacionales, puesto que sólo funcionan a plenitud el uno en relación con el otro.

Cuando analizamos entonces la dinámica social es necesario comprender el campo, como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformación de la subjetividad, es decir, la constitución del habitus como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan nuestra forma de actuar, sentir o pensar.

Para Bourdieu, la noción de sociedad es hueca ya que una sociedad diferenciada no forma una totalidad única integrada por funciones sistemáticas sino más bien consiste en un conjunto de esferas de “juego” relativamente autónomas que no podrían reducirse a una lógica societal única. Sustituye este concepto por las nociones de espacio social y campo. Un campo es un sistema estructurado de fuerzas objetivas, una configuración relacional capaz de imponerse a todos los objetos y agentes que penetran en él; no es una estructura muerta o un sistema de “lugares vacíos” sino un espacio de juego que sólo existe como tal en la medida en que existan igualmente jugadores que participen en él, que crean en las recompensas que ofrece y que las persigan activamente. De ahí que una teoría adecuada del campo se remita, por necesidad, a una teoría de los agentes sociales.

Pensar en términos de campo significa pensar en términos de relaciones, lo real es relacional, lo que existe en el mundo social son relaciones, no interacciones o vínculos intersubjetivos entre agentes, sino relaciones objetivas que existen independientemente de la conciencia y la voluntad individuales. En términos analíticos, un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) - cuya posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo - y, de paso, por las relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.) [40]

Un campo está integrado por un conjunto de relaciones históricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder (o de capital), mientras que el habitus alude a un conjunto de relaciones históricas “depositadas” en los cuerpos individuales bajo la forma de esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción, el cual a su vez configura un sistema de relaciones con el campo. No hay sustancia ni esencia que defina lo real, es una construcción histórica y social.

Las posiciones ocupadas por los distintos actores en los campos también tienen una dimensión histórica, es decir, son el producto de luchas históricas, que a su vez se hallan inscriptas en los cuerpos y son parte constitutiva del habitus de los agentes.

El habitus es un mecanismo estructurante que opera desde adentro de los agentes, aunque no sea ni estrictamente individual ni por sí solo completamente determinante de las conductas. El habitus es, según Bourdieu, el principio generador de las estrategias que permite a los agentes enfrentar situaciones muy diversas. Producto de la interiorización de una multiplicidad de estructuras externas, el habitus reacciona a las solicitaciones del campo en forma, a grandes rasgos, coherente y sistemática. En su calidad de colectivo individualizado por el rodeo de la incorporación, o de individuo biológico “colectivizado” por la socialización, lejos de ser una invariante antropológica, esta estructura profunda es una matriz generativa históricamente constituida, con arraigo institucional y, por tanto, socialmente diferenciada. El habitus es un operador de la racionalidad, pero de una racionalidad práctica, inmanente a un sistema histórico de relaciones sociales y, por ende, trascendente al individuo. [41]

Bourdieu compara el campo a un juego en el cual hay “apuestas” que son, en lo esencial, resultado de la competición entre los jugadores; una inversión en el juego, “illusio”: los jugadores están atrapados por el juego. Y si no surgen entre ellos antagonismos, a veces feroces, es porque otorgan al juego y a las apuestas una creencia (doxa), un reconocimiento que no se pone en tela de juicio (los jugadores aceptan, por el hecho de participar en el juego, y no por “contrato”, que dicho juego es digno de ser jugado, que vale la pena) y forma la base de su competición y conflictos.

La “illusio” alude a intereses específicos que son, a la vez, presupuestos y productos del funcionamiento de campos históricamente delimitados; es, para Bourdieu, lo contrario de la ataraxia: se refiere al hecho de estar involucrado, de estar atrapado en el juego y por el juego. Estar interesado quiere decir aceptar que lo que acontece en un juego social determinado tiene un sentido, que sus apuestas son importantes y dignas de ser emprendidas. Cada campo define y activa una forma específica de interés, una illusio específica como reconocimiento tácito del valor de las apuestas propuestas en el juego y como dominio práctico de las reglas que lo rigen.

El habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitución de los habitus está ligada a la posición ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa.

Bourdieu define los campos sociales como “espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias”. Los campos son espacios estructurados de posiciones, las cuales son producto de la distribución inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posea. Hay una amplia diversidad de campos y subcampos que funcionan con una lógica específica pero que a su vez comparten un conjunto de leyes generales, válidas para todos.

Para explicar cómo funciona un campo el autor introduce los conceptos de capital, interés y estrategia. Cada campo específico se define a partir del capital que en él está en juego. El capital puede definirse como un conjunto de bienes acumulados que se producen, se distribuyen, se consumen, se invierten, se pierden.

Un campo puede ser económico, cultural, social o simbólico. Dentro de estas categorías hay una gran variedad de subcampos; por ejemplo, dentro del campo cultural existe el arte - a su vez dentro de él el subcampo de la literatura, la música, el cine, etc. - y está también el campo científico - y dentro de él, el subcampo de las ciencias sociales, el de las ciencias naturales, el lingüístico, etc.-

Históricamente pueden surgir nuevas especies de bienes que sean valorados y reconocidos socialmente y que, por lo tanto, den origen a un capital específico y a un nuevo campo de lucha; por ejemplo, dentro del campo cultural, el campo del video es de formación reciente. Del mismo modo, determinados campos pueden dejar de existir o se puede modificar su lugar en la jerarquía de los campos, se pueden volver dominantes sobre otros o perder valor. Por ejemplo, el campo religioso ha ido perdiendo a partir de la modernidad su capacidad de dominar otros campos culturales como el educativo o el artístico.

La distribución inequitativa de este capital (cualquiera que sea) es la que define la posición relativa que cada agente va a ocupar en un campo, de allí que los intereses y las estrategias de estos agentes van a estar orientados por la posición que ocupan en el mismo y a la configuración de sus habitus. Así como en el comportamiento económico, la búsqueda de ganancias va a ser el principal objetivo de los otros campos (cultural, social y simbólico).

Pero además de estos objetivos específicos, los agentes comparten otros intereses que pueden denominarse genéricos, que se vinculan a la existencia misma del campo. Más allá de las posiciones que cada agente ocupe, para que el campo se constituya es necesario que los agentes posean un habitus que contenga las reglas del juego y que valore el bien específico que es objeto de la lucha en ese campo. Es decir, es necesario que los agentes se comprometan y valoren el bien por el que se lucha, le den un sentido social y personal.

Bourdieu define la relación entre el habitus y el campo como “una relación de condicionamiento: el campo estructura el habitus, que es el producto de la incorporación de la necesidad inmanente de ese campo o de un conjunto de campos más o menos concordantes. Pero es también una relación de conocimiento o de construcción cognitiva: el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor y en el cual vale la pena invertir su energía. (...) la relación de conocimiento depende de la relación de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus. La existencia humana, el habitus como lo social hecho cuerpo, es esa cosa del mundo por la cual hay un mundo. La realidad social existe, por decirlo de algún modo, dos veces, en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes. Y, cuando el habitus entra en relación con un mundo social del que es producto, es como un pez en el agua y el mundo se le aparece como obvio”.[42]

Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas “condiciones materiales de la existencia (...) que pueden ser aprehendidas empíricamente bajo la forma de regularidades asociadas a un ambiente socialmente estructurado”.[43]

Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita o inscribe a la vez en los cuerpos y en las cosas.

Sistema de disposiciones para actuar, percibir, sentir y pensar de una cierta manera, interiorizadas e incorporadas por los individuos en el decurso de su historia, el habitus se manifiesta fundamentalmente por el sentido práctico, es decir, la aptitud para moverse y orientarse según la posición ocupada en el espacio social, según la lógica del campo y de la situación en las que se está implicado, y esto sin recurrir a la reflexión consciente, gracias a las disposiciones adquiridas que funcionan como automatismo.

Entre las estructuras objetivas y las prácticas que realizan los agentes se encuentran los habitus, que son al mismo tiempo productos y productores de las estructuras. Los habitus se definen como “sistemas de disposiciones duraderas, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, en tanto que principio de generación y estructuración de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente reguladas y ser regulares sin constituir, de ninguna manera, el producto de la obediencia a reglas; estar objetivamente adaptadas a una finalidad sin suponer una propuesta consciente de fines ni el dominio explícito de las operaciones necesarias para alcanzarlos. Todo ello hace que las prácticas y representaciones constituyan un conjunto colectivamente orquestado sin ser el producto de la acción organizadora de un director de orquesta”. [44]

El término “disposición”, dice Bourdieu, es apropiado para expresar el contenido del concepto de habitus ya que expresa en primer lugar el resultado de un acción organizadora por lo que posee un sentido próximo al término estructura; designa, además, una manera de ser, un estado habitual (en particular del cuerpo) y una predisposición, una tendencia, una propensión o una inclinación.

Al mismo tiempo, el habitus está constituido por un conjunto sistemático de principios simples y parcialmente substituibles, a partir de los cuales pueden inventarse una infinidad de soluciones que no se deducen directamente de sus condiciones de producción.

De este modo, toda práctica puede ser entendida articulando su dimensión ritual (mecánica, previsible, regular y regulada) con su dimensión estratégica (consciente, libre, improvisada, original). Siempre están presentes, de alguna manera, estos dos componentes, aún en el caso de los intercambios más ritualizados, donde los momentos de la acción y su desarrollo están rigurosamente previstos; también puede tener lugar un enfrentamiento de estrategias, en la medida en que los agentes poseen un dominio del intervalo entre los momentos obligados y pueden de esta manera actuar sobre el adversario jugando con el tiempo del intercambio.

El habitus como sistema de disposiciones permite analizar tanto la interiorización de la exterioridad (en la medida en que es el producto de los condicionamientos objetivos) como la exteriorización de la interioridad (en la medida en que organiza las prácticas y contribuye así a la reproducción de las estructuras).

La práctica es “el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus entendido como sistema de disposiciones durables y transferibles que, al integrar todas las experiencias pasadas, funciona en cada momento como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones, y hace posible el cumplimiento de tares infinitamente diferenciadas, gracias a las transferencias analógicas de esquemas que permiten resolver problemas de una misma forma y gracias a las correcciones incesantes de los resultados obtenidos, dialécticamente producidas por estos resultados”.[45]

La práctica, entonces, tiene que ver con las condiciones objetivas que precedieron la constitución del habitus y con las condiciones presentes que definen la situación donde la práctica tiene lugar.

Bourdieu asigna al concepto de habitus un gran poder generador; si bien la capacidad de engendrar prácticas se ha constituido históricamente, no es reductible por completo a sus condiciones de producción. Diferencia así este concepto de la noción de costumbre, entendiéndola como repetitiva, mecánica, automática, más reproductora que productora. Sin embargo, hace la aclaración de que “principio de una real autonomía en relación con las determinaciones inmediatas por la “situación”, el habitus no es, sin embargo, una especie de esencia ahistórica cuya existencia sería solamente un desarrollo, un destino definido de una vez y para siempre. Los ajustes impuestos sin cesar por las necesidades de la adaptación a situaciones nuevas e imprevistas, pueden determinar transformaciones durables del habitus, pero que permanecen dentro de ciertos límites; entre otras razones porque el habitus define la percepción de la situación que lo determina”. [46]

Desde el punto de vista dinámico, la génesis de los habitus, el proceso de su conformación, los constituyen como “una serie cronológicamente ordenada de estructuras”. Esto es por lo que los habitus constituidos en un momento determinado, se erigen en factores estructurantes de las experiencias estructurantes posteriores, de manera que, por ejemplo, los habitus desarrollados en el seno de la familia presiden la estructuración de las experiencias escolares posteriores. A su vez, los habitus resultantes del paso por la escuela funcionan como matriz para la estructuración de las experiencias profesionales, y así sucesivamente.

El concepto de habitus permite explicar los procesos de reproducción social de las estructuras objetivas y analizar cómo, mediante el trabajo de inculcación y de apropiación, estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. Por esta razón, todos los individuos sometidos a condiciones objetivas de existencia similares, tienen en consecuencia sistemas de disposiciones análogos. Esto permite definir al habitus de clase como aquel sistema de disposiciones común a todos los productos de las mismas estructuras.

El elemento de homogeneidad que define a una clase o grupo como tal es el resultado de los condicionamientos estructurales idénticos a los que han estado sometidos los individuos que la constituyen. En los procesos de génesis de las clases intervienen tanto la pedagogía espontánea como la pedagogía racional. El trabajo específicamente pedagógico, racionalmente orientado a la producción de habitus, contribuye a la integración de los grupos y clases sociales.

Toda acción pedagógica se define por su función objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legítimas. Con esta imposición, los condicionamientos objetivos se perpetúan mediante la conformación de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales. El habitus producido por los procesos de inculcación tiene una función parecida al capital genético, en tanto información generadora de información análoga.

Pero no hay que confundir el habitus (como sistema de esquemas de percepción, de pensamiento, de apreciación y de acción) con las prácticas que contribuye a producir (esto es, representaciones, opiniones, valoraciones, obras culturales, etc.). El habitus es el principio de producción y organización de las prácticas pero opiniones y estilos diferentes pueden ser generados a partir de esquemas genéticos idénticos.

Sin embargo, detrás de la multiplicidad se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condición de clase y de los condicionamientos que ella impone.

Para entender la estructura y función de los procesos pedagógicos (desde la pedagogía familiar hasta la escuela) es necesario recurrir al análisis de la génesis de los habitus. Como afirman Bourdieu y Passeron, “sólo una teoría adecuada del habitus (...) permite revelar completamente las condiciones sociales del ejercicio de la función de legitimación del orden social que es la más disimulada de todas las funciones ideológicas de la escuela. Por el hecho de que el sistema de enseñanza tradicional logra producir la ilusión de que su acción de inculcación es enteramente responsable de la producción del habitus culto, o por una contradicción aparente, que sólo debe su eficiencia diferencial a las aptitudes innatas de los que la sufren y que, por lo tanto, es independiente de todas las determinaciones de clase, cuando en el caso extremo no hace más que confirmar y reforzar un habitus de clase que, por estar constituido fuera de la escuela, está en la base de todas las adquisiciones escolares, contribuye de una manera irremplazable a perpetuar la estructura de las relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legitimar disimulando que las jerarquías escolares que produce reproducen las jerarquías sociales”.[47]

Existen dos modos típicos de constitución de los habitus: la educación primera o aprendizaje por familiarización (espontánea, implícita, infiltrada en todas las prácticas sociales en que participa el niño) y el trabajo pedagógico racional (la acción escolar).

La educación primera, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras “correctas”, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una variedad de órdenes de conducta (camina derechito, no tomes el lápiz con la mano izquierda, etc.) trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido.

La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada como eficaz y duradera, va a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedagógica debe contar con su presencia y eficacia. Más aún, la misma productividad específica del trabajo escolar se mide “según el grado en que el sistema de los medios necesarios para el cumplimiento del trabajo pedagógico (...) está objetivamente organizado en función de la distancia existente entre el habitus que pretende inculcar y el habitus producido por los trabajos pedagógicos anteriores”.[48]

Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedagógicas estructurado (sistema escolar) destinadas a reproducir los habitus que corresponden con los intereses de las clases dominantes, el trabajo pedagógico escolar va a tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos. Para los que provienen de los sectores dominantes, la educación escolar tendrá el sentido de una reeducación, para los que pertenecen a los sectores dominados, será de deculturación.

Para los primeros, el trabajo pedagógico va a ser una continuidad respecto de la educación primera, dado que el niño ya posee en estado incorporado el arbitrario cultural que la relación pedagógica vehiculiza y presupone un dominio práctico-práctico previo de los principios simbólicos que pretende inculcar.

Si existe una distancia considerable entre los habitus incorporados y los contenidos del currículum escolar, la relación pedagógica, si quiere ser eficaz debe adquirir formas manifiestamente impositivas, ya que es preciso vencer las resistencias que opone el habitus adquirido al arbitrario cultural que se quiere inculcar.

La importancia de la educación primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. Para Bourdieu, el aprendizaje por familiarización y las pedagogías racionales constituyen dos modos de adquisición de la cultura y la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relación con la cultura.

Si bien queda planteado que el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos y, por tal razón, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo únicamente a la acción de la escuela, se puede afirmar que la escuela ésta o podría cumplir una función remedial. La educación escolar es tanto más necesaria como estrategia de adquisición de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores más desposeídos de capital económico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el único camino para apropiarse de los bienes culturales.

Mientras que una rica herencia cultural incorpora en los sujetos todo un conjunto de saber práctico-práctico, así como un conjunto de reglas inconscientes que producen las respuestas más adecuadas en los momentos adecuados, el aprendizaje escolar produce disposiciones que en cada momento no pueden dejar de aparecer como “aprendidas” y que están por ello desposeídas de la “naturalidad” que distingue al hombre culto “por herencia”. La pedagogía racional supone un arbitrario cultural objetivado, formalizado, que constituye en recetas y preceptos lo que “un aprendiz tradicional transmite bajo la forma de un estilo global directamente aprendido en las prácticas”.[49]

El habitus, como capital cultural incorporado, en la medida en que su modo de adquisición transcurre de una manera “natural”, puede aparecer él mismo como natural, es decir como innato, oponiéndose así al habitus “aprendido” y por lo tanto artificial. De allí que “la ideología del gusto natural extrae sus apariencias y su eficacia en el hecho de naturalizar las diferencias reales, convirtiendo en diferencias de naturaleza a las diferencias en los modos de adquisición de la cultura y reconociendo únicamente como relación legítima con la cultura a la que lleve menos visible las huellas de su génesis, a la que al no tener nada de aprendido, de preparado, de rebuscado, de estudiado, de escolar o de libresco, manifiesta, a través de la prestancia y la naturalidad, que la verdadera cultura es naturaleza, nuevo misterio de la inmaculada concepción”.[50]

Lo anterior no debe inducir a creer que entre el aprendizaje por herencia y el aprendizaje escolar se instauran relaciones simples. Existen una serie de factores que intervienen en el proceso de conversión desigual del capital heredado en capital escolar. Algunos mencionados por Bourdieu son: el peso del ethos de clase y de la relación con la escuela (importancia de la inversión en el juego y las apuestas escolares); el ethos del sexo; la eficacia propia de la institución escolar (el mismo componente puede tener valores desiguales aunque esté formalizado por idénticas certificaciones, el valor social asignado al título, la edad al adquirir el diploma, etc.)

Bourdieu analiza las formas típicas del capital cultural, distinguiendo para cada forma o estado, una modalidad de adquisición y de transmisión.

“El capital cultural puede existir(...) en estado incorporado, es decir bajo la forma de disposiciones duraderas del organismo: en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, máquinas, que constituyen la huella o la realización de teorías o de críticas a esas teorías, de problemáticas, etc. ; y finalmente en estado institucionalizado, forma de objetivación que es necesario poner por separado porque, como se observa con el título escolar, confiere ciertas propiedades totalmente originales al capital cultural que supuestamente debe garantizar”.[51]

El estado incorporado (habitus) es la forma fundamental de capital cultural, está ligado al cuerpo, supone la incorporación mediante la pedagogía de la familiarización y se realiza personalmente. No puede ser delegado y su transmisión no puede hacerse instantáneamente mediante un acto de donación, compra o intercambio sino que debe ser adquirido, en lo esencial, de manera totalmente disimulada e inconsciente, y queda marcado por sus condiciones primitivas de adquisición; no puede ser acumulado más allá de las capacidades de apropiación de un agente singular; perece y muere con su portador (con sus capacidades biológicas, su memoria, etc.).

Esta forma de capital cultural se destaca en lo esencial por su modo disimulado de adquisición que lo hace aparecer como adquisición y propiedad innata.

El capital cultural objetivado tiene su propia lógica de transmisión. Puede ser transmitido en su materialidad, desde el punto de vista jurídico, en forma instantánea (herencia, donación, etc.) o puede ser apropiado por capital económico. Lo particular de este capital es que su apropiación material no implica la apropiación de las predisposiciones que actúan como condiciones de su apropiación específica. Es decir, que no se transmiten de la misma manera una máquina y las habilidades y reglas que es necesario disponer para operarla. Los bienes culturales suponen el capital económico para su apropiación material y el capital cultural incorporado para su apropiación simbólica.

El capital cultural institucionalizado “confiere a su portador un valor convencional, constante y garantizado jurídicamente (...) tiene una autonomía relativa con relación a su portador y aún con relación al capital cultural que efectivamente posee en un momento determinado”. El título escolar homologa y hace intercambiables a sus poseedores; esto posibilita ”establecer tasas de convertibilidad entre el capital cultural y el capital económico, garantizando el valor, en dinero, de un capital escolar determinado”.[52]

La distinción entre las formas incorporadas e institucionalizadas de capital, permite extraer no sólo las implicaciones derivadas del hecho de que cada una de ellas exige una modalidad de transmisión sino que también permite analizar el proceso complejo de reproducción social que se realiza mediante las estrategias de reconversión de capital. Si el capital económico puede convertirse en capital cultural y el capital cultural (bajo su forma institucionalizada) en capital económico, el peso relativo de una u otra estrategia de reconversión estará determinado por las probabilidades objetivas de beneficio que garantizan las diferentes especies de capital.

La cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo común de categorías de pensamiento que hacen posible la comunicación. La escuela tiende a asumir, cada vez de una manera más completa y exhaustiva, a medida que los conocimientos progresan, una función de integración lógica. En efecto, los individuos “programados”, o sea, dotados de un programa homogéneo de percepción, de pensamiento y de acción, son el producto más específico de un sistema de enseñanza.

Si se admite que la cultura es en tanto que código común lo que permite a todos los detentadores de ese código asociar el mismo sentido a las mismas palabras, a los mismos comportamientos y a las mismas obras y, recíprocamente, expresar la misma intención significativa por las mismas palabras, los mismos comportamientos y las mismas obras, se comprende que la escuela, encargada de transmitir esta cultura, constituya el factor fundamental del consenso cultural como participación en una significación común, que es la condición de la comunicación.

La cultura no es solamente un código ni un repertorio común de respuestas a problemas recurrentes, es un conjunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente aplicados a situaciones también particulares.

En una sociedad donde la transmisión cultural está monopolizada por la escuela, las afinidades subterráneas que unen las obras humanas (y del mismo modo las conductas y los pensamientos) encuentran su principio en la institución escolar, investida de la función de transmitir conscientemente (y por otra parte también inconscientemente) lo inconsciente, o más exactamente, producir individuos dotados de ese sistema de esquemas inconscientes que constituye su cultura. Sin duda, sería ingenuo detenerse aquí en la búsqueda de una explicación, como si la Escuela fuera un imperio dentro de otro imperio, como si la cultura encontrara en ella su principio absoluto, pero también sería ingenuo ignorar, por la propia lógica de su funcionamiento, que la escuela modifica el contenido y el espíritu de la cultura que transmite y, sobre todo, que tiene por función expresa transformar la herencia colectiva en un inconsciente individual y común.

El orden de exposición que la escuela impone a la cultura transmitida, que se debe la mayoría del tiempo casi tanto a la rutina como a las necesidades pedagógicas, tiende a imponerse como necesario a la consciencia de los que adquieren la cultura según ese orden. Para transmitir este programa de pensamiento llamado cultura, debe someter a la cultura que transmite a una programación capaz de facilitar la transmisión metódica. Las recopilaciones de textos escogidos y los manuales son el tipo de obras subordinadas a la función de valorar y ordenar que incumbe a la escuela. Como tiene que preparar a sus alumnos para responder a los problemas de la escuela, los profesores se ven obligados a organizar de antemano sus propósitos según la organización que sus alumnos deberán encontrar para responder a estos problemas. Es en los manuales donde se encuentran discursos organizados en función de los temas sobre los que hay que disertar.

Así, el programa de pensamiento y acción que la escuela tiene por misión transmitir debe una parte importante de sus características a las condiciones institucionales de su transmisión y a los imperativos propiamente escolares.

La relación que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisión cultural es la actualización de un cierto tipo de relación con la cultura.

Pero la escuela tiene además de esta función de integración lógica, la función de la distinción. La cultura que trasmite separa a los que la reciben del resto de la sociedad por un conjunto de diferencias sistemáticas: los que se han apropiado de la “cultura erudita” trasmitida por la escuela disponen de un sistema de categorías de percepción, de lenguaje, de pensamiento y de apreciación que les distingue de los que no han conocido otro aprendizaje que los trucos del oficio y los contactos sociales con sus semejantes.

Una cuestión que aparece casi sistemáticamente en los textos de Bourdieu alude a la función social del intelectual y a la necesidad de revisar permanentemente los supuestos que fundamentan la práctica científica.

En este caso, la vigilancia epistemológica incluye también la necesidad de profundizar en los supuestos de los que parte Bourdieu para construir su teoría de la práctica. En la bibliografía consultada, particularmente su producción de los últimos cinco años, se observan pocas referencias a otros autores, salvo los de aquellos con quienes suele disentir. Por ello, resulta difícil remontar dichos supuestos si la intención es adscribirlos a una teoría particular o se propone como tarea inferir la coherencia teórica en un corpus que articularía elementos de distintas teorías.

Sin embargo, en “El oficio del sociólogo”, texto que produce junto a Chanboredon y a Passeron, aparecen explicitadas algunas cuestiones que se pueden reconocer en sus conceptos y propuestas centrales.

Esta obra tiene una doble finalidad; por un lado, es una sistematización de cuestiones epistemológicas y una selección de textos relacionados, ordenados a efectos de la transmisión pedagógica del “oficio” y, por otro, apunta a señalar las implicaciones de toda práctica con relación al principio de vigilancia epistemológica.

Dada la importancia adjudicada a este principio, va a apoyarse en distintos autores para explicar la subordinación del uso de técnicas y conceptos a un examen sobre las condiciones y los límites de su validez; el supuesto de que el hecho científico se construye, así como la necesidad de separar opinión común de discurso científico, la función social de las prenociones tanto como la oposición entre objetivismo y subjetivismo, van a aparecer refrendadas desde distintas teorías.

En función de una teoría del conocimiento sociológico, los autores afirman que “El problema de la filiación de una investigación sociológica a una teoría particular acerca de lo social, la de Marx, la de Weber o la de Durkheim por ejemplo, es siempre secundario respecto del problema de la pertenencia de esta investigación a la ciencia sociológica: el único criterio de esta pertenencia reside, en realidad, en la aplicación de los principios fundamentales de la teoría del conocimiento sociológico que, en tanto tal, de ningún modo separa a autores a los que todo aleja en el plano de la teoría del sistema social. Aunque la mayoría de los autores han llegado a confundir su teoría particular del sistema social con la teoría del conocimiento de lo social que abrazaban, por lo menos implícitamente en su práctica sociológica, el proyecto epistemológico puede permitirse esta distinción preliminar para vincular autores cuyas oposiciones doctrinarias ocultan el acuerdo epistemológico”. [53]

La validez de esta comparación estaría dada por la posibilidad de diferenciar entre la teoría del conocimiento de lo social como posibilidad del conocimiento sociológico, aspectos en los que no encontrarían oposición entre Marx, Durkheim y Weber, y la teoría del sistema social que éstos construyen. Por otro lado, la resistencia a rescatar, articulándolos, los elementos más valiosos de estos autores estaría fundada en un habitus que permanece fiel a la representación tradicional de la sociología y a ciertas oposiciones consideradas rituales por la práctica de la enseñanza de la filosofía.

La vigilancia epistemológica es prioritaria en las ciencias del hombre, dado que la separación entre la opinión común y el discurso científico es más imprecisa que en otras ciencias; la familiaridad con el universo social constituye el principal obstáculo epistemológico para el sociólogo. Por otro lado, las prenociones, que en términos de Durkheim, son representaciones esquemáticas y sumarias que se forman por la práctica y para ella, reciben su evidencia y autoridad de las funciones sociales que cumplen. [54] Por ello, es necesario desmontar las totalidades concretas y evidentes que se presentan a la intuición, para sustituirlas por el conjunto de criterios abstractos que las definen sociológicamente.

Otro principio que acompaña al de vigilancia epistemológica es el de la no-consciencia, considerándose que las relaciones sociales no pueden reducirse a relaciones entre subjetividades, a intenciones o motivaciones, porque ellas se establecen entre condiciones y posiciones sociales y tienen, al mismo tiempo, más realidad que los sujetos que ligan: “Las críticas que Marx efectuaba a Stirner alcanzan a los psicosociólogos y a los sociólogos que reducen las relaciones sociales a la representación que de ellas se hacen los sujetos y creen, en nombre de un artificialismo práctico, que se pueden transformar las relaciones objetivas transformando esa representación de los sujetos. (...) Las técnicas clásicas de la psicología social conducen, en razón de su epistemología implícita, a privilegiar a las representaciones de los individuos en detrimento de las relaciones objetivas en las cuales están inscriptas y que definen la satisfacción o la insatisfacción que experimentan, los conflictos que encierran o las expectativas o ambiciones que expresan. El principio de la no-consciencia impone, por el contrario, que se construya el sistema de relaciones objetivas en el cual los individuos se hallan insertos y que se expresa mucho más adecuadamente en la economía o en la morfología de los grupos que en las opiniones y aspiraciones individuales, en rigor, es la captación lógica objetiva de la organización lo que proporciona el principio capaz de explicar, precisamente, aquellas actitudes, opiniones y aspiraciones. (...) De hecho, el concepto de naturaleza humana está presente cada vez que se transgrede el precepto de Marx que prohibe eternizar en la naturaleza el producto de la historia o el precepto de Durkheim que exige que lo social sea explicado por lo social y sólo por lo social”.[55]

Introduce la dimensión histórica en el análisis sociológico: “Marx demostró repetidamente que cuando las propiedades o las consecuencias de un sistema social son atribuidas a la naturaleza es porque se olvida su génesis y sus funciones históricas, es decir todo aquello que lo constituye como sistema de relaciones; más exactamente, Marx señala que el hecho de que este error de método sea tan frecuente se debe a las funciones ideológicas que cumple al lograr, por lo menos imaginariamente, eliminar la historia. Así, por ejemplo, al afirmar el carácter natural de las instituciones burguesas y de las relaciones burguesas de producción, los economistas clásicos justificaban el orden burgués al mismo tiempo que inmunizaban a la clase dominante contra la idea del carácter histórico, por tanto transitorio, de su dominación”.[56]

Para Bourdieu, la oposición entre objetivismo y subjetivismo es ficticia ya que no es posible separar en la ciencia sociológica la objetividad de las relaciones que son exteriores, necesarias, independientes de las voluntades individuales y muchas veces inconscientes en el sentido de que no son objeto de simple reflexión, y la subjetividad del observador, ya que la experiencia de las significaciones forma parte de la significación total de la experiencia. La sociología debe por ello recurrir a conceptos intermediarios y mediadores entre lo subjetivo y lo objetivo y construir el sistema de relaciones que engloba y el sentido objetivo de las conductas organizadas así como las relaciones singulares que los sujetos mantienen con las condiciones objetivas de su existencia.

Así, las ciencias sociales han oscilado históricamente entre el objetivismo y el subjetivismo, perspectivas que en su mirada no son irreconciliables sino que se constituyen en una relación dialéctica. Lo social reviste una doble existencia, se expresa tanto en las estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes (posición objetivista tomada del estructuralismo) como en las estructuras subjetivas, conjunto de disposiciones duraderas que determinan las formas de percepción, de pensamiento y de acción (posición subjetivista que toma del constructivismo).

Es para dar cuenta de esta doble existencia de lo social que construye los conceptos de campo y habitus. Define los campos sociales como espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias. Los habitus son las disposiciones que han sido interiorizadas por el individuo en el curso de su historia, principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones individuales, construidos socialmente.

El habitus cumple, para Bourdieu, una función que en otra filosofía, se confía a la conciencia trascendente: “es un cuerpo socializado, un cuerpo estructurado, un cuerpo que se ha incorporado a las estructuras inmanentes de un mundo o de un sector particular de este mundo, de un campo, y que estructura la percepción de este mundo y también la acción en este mundo. En contra de la tradición intelectualista del cogito, del conocimiento como relación entre un sujeto y un objeto, etc., para dar cuenta de los comportamientos humanos, hay que admitir que éstos se fundamentan constantemente sobre tesis no téticas; que plantean futuros que no se proyectan en tanto que futuros. (...) los agentes sociales tienen estrategias que muy pocas veces se fundamentan en una verdadera intención estratégica”. Sin embargo, advierte este autor que “Los investigadores tienden a actuar como si los agentes siempre hubieran tenido como fin, en el sentido de objetivo, el fin, en el sentido de término, de su trayectoria. (...) Su relación con el fin en cuestión no es en absoluto el cálculo consciente de utilidad que les presta el utilitarismo, filosofía que se suele aplicar a las acciones de los demás. Tienen el sentido del juego... Hay situaciones absolutamente paradójicas que una filosofía de la conciencia impide comprender”. [57]

El autor propone la elaboración del espacio social como una estructura de posiciones diferenciadas por el lugar que ocupan en la distribución de una especie particular de capital. Dice: “¿Por qué me parece necesario y legítimo introducir en el vocabulario de la sociología las nociones de espacio social y de campo del poder? En primer lugar, para romper con la tendencia a pensar el mundo social de forma sustancialista. La noción de espacio contiene, por sí misma, el principio de una aprehensión relacional del mundo social: afirma en efecto que toda la “realidad” que designa reside en la exterioridad mutua de los elementos que la componen. Los seres aparentes, directamente visibles, trátese de individuos o de grupos, existen y subsisten en y por la diferencia, es decir en tanto que ocupan posiciones relativas en un espacio de relaciones que, aunque invisible y siempre difícil de manifestar empíricamente, es la realidad más real y el principio real de los comportamientos de los individuos y de los grupos”. (15)[58]

Bourdieu plantea que Marx dio falsas soluciones teóricas a un problema práctico, como el de la existencia de clases, problema que ha dividido el pensamiento sobre la realidad social. Considera que al hablar de espacio social se resuelve el problema de la existencia de clases sociales, rescatándose el verdadero problema que significa la diferenciación social y la generación de antagonismos individuales o enfrentamientos colectivos entre agentes ubicados en distintas posiciones dentro del espacio social. Propone por ello, que: “La ciencia social no ha de construir clases sino espacios sociales dentro de los cuales puedan ser diferenciadas clases, pero que no existen sobre el papel. En cada caso ha de construir y descubrir (más allá de la oposición entre el construccionismo y el realismo) el principio de diferenciación que permite re-engendrar teóricamente el espacio social empíricamente observado. ... Todas las sociedades se presentan como espacios sociales, es decir estructuras de diferencias que sólo cabe comprender verdaderamente si se elabora el principio generador que fundamenta estas diferencias en la objetividad. Principio que no es más que la estructura de la distribución de formas de poder o de las especies de capital eficientes en el universo social considerado y que, por lo tanto, varían según los lugares y los momentos. Esta estructura no es inmutable, y la topología que describe un estado de las posiciones sociales permite fundamentar un análisis dinámico de la conservación y de la transformación de la estructura de distribución de las propiedades actuantes y, con ello, del espacio social. Eso es lo que pretendo transmitir cuando describo el espacio social global como un campo de fuerzas, cuya necesidad se impone a los agentes que se han adentrado en él, y como un campo de luchas dentro del cual los agentes se enfrentan, con medios y fines diferenciados según su posición en la estructura del campo de fuerzas, contribuyendo de este modo a conservar o a transformar su estructura.[59]

Lo que adquiere un agente dentro de un campo específico es precisamente, un sistema de disposiciones capaz de generar y organizar las prácticas, que se constituye en una especie de conciencia práctica, generada siempre en determinadas condiciones históricas y sociales. Por tal razón la configuración del campo en el que se generan o constituyen las prácticas docentes o el habitus profesional permitiría analizar e interpretar los elementos que se articulan en las representaciones acerca del transmitir que tienen los docentes.

La filosofía de la ciencia que propone el autor se define a partir de otorgar primacía a las relaciones, oponiéndose al pensamiento habitual o semicientífico del mundo social “que se ocupa más de realidades sustanciales, individuos, grupos, que de relaciones objetivas que no se pueden mostrar ni tocar con la mano y que hay que conquistar, elaborar y validar a través de la labor científica”. [60]

La postura opuesta al modo de pensar sustancialista, el que lleva a tratar las actividades o preferencias propias de determinados individuos o grupos como propiedades sustanciales, inscriptas de una vez y para siempre en una especie de esencia biológica o cultural, permite interpretar desde otro punto de vista la problemática pedagógica. En el tipo de análisis sustancialista las posibilidades y dificultades para la apropiación del conocimiento científico son adjudicadas a las condiciones familiares e individuales de los educandos, por tal razón es poco propicio para pensar alternativas remediales a las carencias culturales de aquellos que tienen escasas oportunidades de adquirir el mismo por otros medios.

Bourdieu plantea: “Para comprender realmente la sumisión inmediata que consigue el orden estatal, hay que romper con el intelectualismo de la tradición neokantiana y vislumbrar que las estructuras cognitivas no son formas de la conciencia sino disposiciones del cuerpo, y que la obediencia que otorgamos a los imperativos estatales no puede ser comprendida como sumisión mecánica a una fuerza ni como consentimiento consciente a un orden (en los dos sentidos masculino y femenino de la palabra). El mundo social está lleno de llamadas al orden que sólo funcionan como tales para aquellos que están predispuestos a percibirlas, y que despiertan unas disposiciones corporales profundamente arraigadas, sin pasar por las vías de la conciencia y del cálculo”. (18)

El autor recurre a la tradición estructuralista a fin de recuperar los instrumentos imprescindibles para pensar los hechos simbólicos como sistemas: “el estructuralismo simbólico tiene el mérito de dedicarse a despejar la coherencia de los sistemas simbólicos, considerados como tales, es decir uno de los principios más importantes de su eficacia... El orden simbólico se asienta sobre la imposición al conjunto de los agentes de estructuras cognitivas que deben una parte de su consistencia y de su resistencia al hecho de ser, por lo menos en apariencia, coherentes y sistemáticas y de estar objetivamente en consonancia con las estructuras objetivas del mundo social. Esta consonancia inmediata y tácita (en todo opuesta a un contrato explícito) fundamenta la relación de sumisión dóxica que nos ata, a través de todos los lazos del inconsciente, al orden establecido. El reconocimiento de la legitimidad no es, como cree Max Weber, un acto libre de la conciencia clara. Está arraigada en la consonancia inmediata entre las estructuras incorporadas, que se han convertido en inconscientes, como las que organizan los ritmos temporales y las estructuras objetivas”. [61]

Al mismo tiempo, se diferencia de esa tradición introduciendo la dimensión histórica en el modo de pensamiento relacional, definiendo su elaboración teórica como un estructuralismo genético: “el análisis de las estructuras objetivas -las de los diferentes campos- es inseparable del análisis de la génesis, en el seno de los individuos biológicos, de las estructuras mentales que son por una parte el producto de la incorporación de las estructuras sociales, y del análisis de la génesis de estas estructuras sociales mismas: el espacio social, y los grupos que en él se distribuyen, son el producto de luchas históricas (en las cuales los agentes se comprometen en función de su posición en el espacio social y de las estructuras mentales a través de las cuales aprehenden ese espacio)”. [62]

Para Bourdieu, una verdadera ciencia de la práctica humana no puede contentarse con sobreponer una fenomenología a una topología social. También necesita sacar a la luz los esquemas perceptuales y evaluativos que los agentes introducen en su vida cotidiana. Propone la idea de que la correspondencia entre estructuras sociales y estructuras mentales no se limita a definir nuestra percepción política del mundo social; cumple asimismo, funciones eminentemente políticas. Los sistemas simbólicos no son meros instrumentos de conocimiento, también son instrumentos de dominación. En su calidad de operadores de integración cognoscitiva promueven, por su propia lógica, la integración social de un orden arbitrario.

Los esquemas clasificatorios, dice Bourdieu, socialmente constituidos, a través de los cuales construimos activamente la sociedad tienden a representar las estructuras de las cuales provienen como datos naturales y necesarios, más que como los productos históricamente contingentes de una determinada relación de fuerza entre grupos (clases, etnias o sexos). Pero de aceptar que los sistemas simbólicos son productos sociales que producen el mundo, que no se contentan con reflejar las relaciones sociales sino que también contribuyen a construirlas, entonces se puede admitir que es posible, dentro de ciertos límites, transformar el mundo transformando su representación.

Esta filosofía, cuya piedra angular es la relación de doble sentido entre las estructuras objetivas y las estructuras incorporadas, se opone radicalmente a los presupuestos antropológicos inscriptos en el lenguaje y, en la misma medida, a las tesis más extremas de un estructuralismo concreto, negándose a reducir a los agentes, a los que considera eminentemente como activos y actuantes (sin por ello convertirlos en sujetos), a meros epifenómenos de la estructura.

Pero la fuerza de esos esquemas clasificatorios, la perdurabilidad de los habitus, así como de las prácticas y representaciones que los mismos configuran, se explican por la violencia simbólica que arranca sumisiones que ni siquiera se perciben como tales apoyándose en unas “expectativas colectivas”, en unas creencias socialmente inculcadas. La teoría de la violencia simbólica se basa en una teoría de la creencia o, mejor dicho, en una teoría de la producción de la creencia, de la labor de socialización necesaria para producir unos agentes dotados de esquemas de percepción y de valoración que les permitirán percibir las conminaciones inscritas en una situación o en un discurso y obedecerlas. Debido a que la economía de los bienes simbólicos se basa en la creencia, la reproducción o la crisis de esta economía se asienta en la reproducción o en la crisis de la creencia, es decir en la perpetuación o en la ruptura del acuerdo entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas. No obstante, Bourdieu advierte que es preciso reconocer que “la ruptura no puede resultar de una mera toma de conciencia; la transformación de las disposiciones no puede producirse sin una transformación previa o concomitante de las estructuras objetivas de las que son fruto y a las que no pueden sobrevivir”.[63]

Por otro lado, la crítica de la sospecha recuerda que todos los valores universales son de hecho valores particulares universalizados, por lo tanto, sujetos a sospecha. Las estrategias de universalización, que fundamentan todas las normas y todas las formas sociales y que se basan en la existencia universal de beneficios de universalización, son lo que hace que lo universal tenga universalmente unas posibilidades no nulas de realizarse.[64]

Para Bourdieu, una de las dificultades de la lucha política de hoy estriba en que los dominantes se han confabulado con la razón y lo universal: “nos dirigimos hacia universos en los que cada vez serán más necesarias las justificaciones técnicas, racionales, para dominar y en los que los dominados, a su vez, podrán y cada vez más tendrán que emplear la razón para defenderse contra la dominación, puesto que los dominantes tendrán que invocar cada vez más la razón, y la ciencia, para ejercer su dominación” [65]

Es tarea de la sociología analizar racionalmente la dominación y la contribución que el conocimiento racional puede aportar a la dominación, así como, plantea Bourdieu, la única salida a la alternativa del populismo o del conservadurismo consiste en trabajar para universalizar las condiciones de acceso a lo universal.

Si se pretende ser coherente con el marco conceptual de la teoría de la práctica, es necesario estar atento a los supuestos epistemológicos que subyacen, consciente o inconscientemente en el propio pensamiento, considerando al mismo tiempo lo que nuestro pensamiento debe al hecho de producirse en un espacio académico, es decir plantear algunas cuestiones sobre la propia naturaleza de la mirada científica.

En principio, es preciso reconocerse como un agente constituido en campos específicos y considerar que los presupuestos del propio pensamiento así como las disposiciones inconscientes, se deben a los habitus adquiridos en determinadas condiciones sociales y escolares, del mismo modo que la propia práctica está inscripta también en condiciones particulares. Es necesario analizar, por ello, en qué medida el distanciamiento de la práctica que se pretende interpretar, la abstracción desde la cual se piensa la realidad, afectan el pensamiento que posibilitan y el contenido mismo de lo pensado.

Bourdieu advierte que plantear estas cuestiones sobre la propia naturaleza de la mirada científica forma parte del quehacer científico así como reflexionar sobre el modo de conocimiento para comprender las estrategias propuestas o el material a utilizar. El riesgo es, de lo contrario, que “el sabio que no sabe lo que lo define en tanto que científico, se expone a meter en la cabeza de los agentes su propia visión escolástica; a imputar a su objeto lo que pertenece a la manera de aprehenderlo, al modo de conocimiento”. [66]

Un aspecto fundamental en el análisis de la propia práctica es el reconocimiento de la posición social del científico como agente privilegiado, postura que implica también una importante diferenciación con el pensamiento sustancialista, que adjudica el mérito al individuo, quien gracias a su propio esfuerzo o condición natural alcanza tal posición.

Dice Bourdieu: “La mayor parte de las obras humanas que solemos considerar como universales... se han engendrado en esos universos sociales tan particulares como son los campos de producción cultural y en los que están comprometidos unos agentes que comparten el privilegio de luchar por el monopolio de lo universal y de contribuir así, poco o mucho, al progreso de las verdades y de los valores que son considerados, en cada momento, como universales, incluso eternos”. (...) “Estoy dispuesto a admitir que la estética de Kant puede ser verdad, pero sólo a título de fenomenología de la experiencia estética de todos los hombres y mujeres que son producto de la escuela. Lo que equivale a decir que la experiencia de lo bello de la que Kant nos facilita una descripción rigurosa tienen unas condiciones de posibilidad económicas y sociales ignoradas por Kant y que la posibilidad antropológica cuyo análisis traza Kant sólo podría volverse realmente universal si esas condiciones económicas y sociales estuvieran universalmente distribuidas. La condición de la universalización real de esta posibilidad (teórica) universal es por lo tanto la universalización real de las condiciones económicas y sociales, es decir de la escuela, cuya monopolización por unos pocos confiere a esos happy feu el monopolio de lo universal”. [67]

La actividad científica se engendra en la relación entre las disposiciones reguladas de un habitus científico que en parte es producto de la incorporación de la necesidad inmanente del campo científico y las imposiciones estructurales ejercidas por este campo en un momento dado del tiempo. Estas disposiciones adquiridas están inscritas en la objetividad del campo científico bajo forma de instituciones tales como los procedimientos de discusión, de refutación, de diálogo regulados y sobre todo, quizás, bajo la forma de sanciones, positivas o negativas, que impone a las producciones individuales un campo que funciona como un mercado.

Al mismo tiempo, no es posible desprender el análisis de la ciencia social de la génesis del estado y de la construcción de la representación del Estado que forma parte de la realidad misma del Estado. El hecho de que el progreso de la ciencia se haya apoyado fundamentalmente en los aportes que provienen del estado, requiere al menos analizar la posibilidad de independencia del pensamiento producido en tal condición.

Para Bourdieu, el habitus racional, o mejor dicho, razonable, que es la condición previa de una práctica económica ajustada, adaptada y atinada, no puede construirse ni desarrollarse sino cuando existen ciertas condiciones de posibilidad, en particular económicas. Del mismo modo, la conducta racional cuya posibilidad determina a priori es el producto de una particular condición económica y social, definida por la posesión de la cantidad mínima de capital económico y social necesaria para percibir y aprovechar las “oportunidades” potenciales formalmente ofrecidas a todo el mundo.

El finalismo individualista, que concibe la acción como determinada por la búsqueda consciente de metas explícitamente planteadas, es, según Bourdieu, una ilusión bien fundamentada: el sentido del juego, que implica un ajuste previo del habitus a las necesidades y probabilidades inherentes al campo, efectivamente se presenta bajo las apariencias de una certera mirada a futuro. Asimismo, la afinidad estructural de los habitus pertenecientes a una misma clase es capaz de generar prácticas convergentes y objetivamente orquestadas fuera de toda intención colectiva, esto es, de toda conciencia colectiva.

Hablar de habitus es plantear que lo individual, e incluso lo personal, lo subjetivo, es social, a saber, colectivo. El habitus es una subjetividad socializada: “La racionalidad es limitada no sólo porque la información disponible es limitada y la mente humana es genéricamente limitada, es decir, que no tiene manera de concebir íntegramente todas las situaciones, sobre todo en la urgencia de la acción, sino también porque la mente humana es socialmente limitada, socialmente estructurada, ya que siempre permanece, quiérase o no, encerrada -salvo que tome conciencia de ello- “dentro de los límites de su cerebro”, como dijera Marx, esto es, dentro de los límites del sistema de categorías heredado de su formación”. [68]

“Sólo la noción de habitus puede explicar el hecho de que, sin ser propiamente racionales (es decir, sin organizar sus conductas a fin de maximizar el rendimiento de los recursos de que disponen, o dicho más sencillamente, sin calcular, sin plantear explícitamente sus objetivos, sin combinar en forma explícita los medios con los que cuentan para alcanzarlos, en fin, sin hacer combinaciones, planes o proyectos), los agentes sociales sean razonables, no sean insensatos, no cometan locuras: ellos son menos extravagantes o ingenuos de lo que tendemos espontáneamente a creer, precisamente porque han interiorizado, al término de un prolongado y complejo proceso de condicionamiento, las oportunidades objetivas que les son ofrecidas y saben identificar el porvenir que les corresponde, que está hecho para ellos y para el cual ellos están hechos, mediante anticipaciones prácticas que les permiten reconocer de inmediato aquello que se impone sin mayor deliberación como “lo que se debe hacer” o “lo que se debe decir”. La dialéctica de las expectativas subjetivas y de las oportunidades objetivas opera por doquier en el mundo social y, las más de las veces, tiende a asegurar el ajuste de las primeras a las segundas”. [69]

Bourdieu confía al “análisis reflexivo” lo que Habermas a la “razón dialógica”: “La forma en que se accede a una posición está inscrita en el habitus. En otras palabras, los agentes sociales determinan activamente, mediante categorías de percepción y apreciación social e históricamente constituidas, la situación que los determina. Se puede decir, incluso, que los agentes sociales están determinados solamente en la medida en que se autodeterminan; pero, las categorías de percepción y apreciación que forman la base de esta autodeterminación están en sí mismas determinadas en gran parte por las condiciones económicas y sociales de su constitución” (...) resulta difícil controlar la inclinación inicial del habitus, pero el análisis reflexivo que nos enseña que nosotros mismos le damos a la situación parte del poder que ella tiene sobre nosotros, nos permite luchar por modificar nuestra percepción de la situación, y con ello, nuestra reacción” (...) en el fondo, el determinismo no opera plenamente sino mediante la inconsciencia, con la complicidad del inconsciente”. [70]

Así, las estructuras mentales mantienen esta doble historicidad: las estructuras sociales resultantes del trabajo histórico de las generaciones sucesivas son incorporadas mediante el proceso histórico de la socialización a través de los habitus que, como estructuras estructurantes y estructuradas, introducen en las prácticas y pensamientos los esquemas prácticos derivados de tal incorporación.

Se parte de múltiples preguntas e inquietudes, el objetivo es ir puliendo las herramientas de trabajo. Se recorren textos y autores, la intención es encontrar conceptos que sirvan de marco a los propios conceptos y representaciones.

Hay muchas teorías que pretenden dar cuenta de la realidad, de los fenómenos y procesos sociales, de la formación de la subjetividad y es posible encontrar en ellas elementos valiosos para su interpretación. Pero a la hora de mirar con los propios ojos esa realidad, no todas satisfacen de igual modo; en algunos casos, quedan huecos importantes sin explicar, en otros quedan problemas fundamentales sin abordar.

Desde la propia experiencia, desde el lugar particular de la pedagogía, desde la elección teórica, la desigualdad social y cultural así como la falta de oportunidades para la mayoría de los niños y jóvenes, y por qué no adultos y mayores, es un problema que no exime al sistema educativo de responsabilidad.

Es cierto que la escuela es una institución histórica y en tal sentido su relación con la sociedad y la cultura es dialéctica. Pero también es cierto que, según desde el marco conceptual con el cual analicemos su funcionamiento, las conclusiones y las prospectivas, así como la propia práctica, van a diferir.

Es por ello y por la necesidad de encontrar una coherencia entre lo que se observa, se piensa y se hace, el valor conferido a las posibilidades que en este sentido abre la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu.

El modo de pensar sustancialista no conforma, no permite encontrar respuestas a tantas preguntas; si todo ocurre porque es natural o está dado por algún mandato extrahumano, poco sentido tiene ocuparse para que la realidad sea distinta. Si todo quedara librado a la naturaleza genética sólo quedaría lamentarnos por la pobreza y la injusticia.

No es este el caso. Por el contrario, si se entiende que la sociedad es una producción del hombre, sujeto histórico y social, así como lo son sus relaciones con los otros hombres y con la naturaleza, entonces se puede suponer que está en manos del mismo hombre modificación. De allí surge la necesidad de analizar los mecanismos de conservación y transformación de la sociedad y, en ese marco, la función de la educación con su doble potencialidad para profundizar la conservación de las estructuras económico-sociales o para introducir elementos de cambio.

Las herramientas a utilizar en esta dirección son claves. Por ello, se opta por una concepción materialista, por entender al hombre no como un sujeto universal sino como un ser producido concretamente por el conjunto de las relaciones de producción; por la misma razón, la elección de la hipótesis materialista del ser social, un ser relacional situado en un tiempo y lugar.

Pero esta elección no se agota en sí misma ni puede quedar en un mero enunciado, es preciso encontrar los mecanismos que permitan analizar los procesos mediante los cuales las estructuras económico-sociales se convierten en la raíz de toda representación, de todo simbolismo y de todo el sentido de una época.

El concepto de habitus permite considerar la dimensión simbólica como mediación entre los elementos materiales y los elementos ideales de la vida social. Pero el análisis de este proceso complejo de constitución de la subjetividad requiere, por un lado, reconocer la necesidad de una síntesis global que explique a la sociedad humana como una totalidad estructurada y, por otro, considerar que las causas no pueden reducirse a un problema de motivos ya que toda causa está acompañada de un conjunto que hace a las condiciones en las que ocurre un fenómeno. Como dice Block, la realidad nos presenta múltiples líneas de fuerza que convergen hacia un mismo fenómeno, por lo cual no deja de ser arbitraria y subjetiva la elección de una causa entre dichas condiciones.

Epistemológicamente es necesario considerar que la realidad sólo puede ser reconstruida idealmente por el concepto y será tarea del pensamiento atravesar las relaciones visibles para alcanzar las relaciones más profundas que constituyen la realidad concreta. En este sentido, se entiende al conocimiento no como contemplación sino como una actividad práctica que crea la realidad, que somete la cosa a la propia práctica y se apropia del mundo a través del conocimiento.

El pensamiento dialéctico distingue entre representación y concepto de las cosas como dos formas y grados de conocimiento de la realidad, como dos cualidades de la praxis humana. La realidad se presenta así como el campo en el que se ejerce la actividad práctico-sensible y sobre cuya base surge la intuición práctica inmediata de la misma. Es por ello necesario diferenciar la representación de la cosa, que crea la apariencia ideológica sin constituirse en un atributo natural de la cosa y de la realidad, del concepto que permite la posibilidad ideal de reconstruir la estructura como un real abstracto.

Aceptar que es en los efectos donde se muestra la existencia de la estructura es entender que el análisis de la dimensión simbólica sólo puede realizarse sobre la práctica concreta. El concepto de habitus como producto y productor de las estructuras subjetivas así como matriz de toda representación y práctica, permite analizar diacrónica y sincrónicamente cómo las estructuras objetivas van penetrando la conciencia.

Este concepto permite reconocer también los dos niveles de la acción humana, el inconciente, en el cual a través del habitus opera la estructura económico social que limita y circunscribe la acción del sujeto individual a la colectiva y el conciente, que reconoce el condicionamiento de la estructura pero permite su conocimiento a través del concepto. El efecto de la estructura en la práctica sólo puede ser revelado por el trabajo del concepto, por el pensamiento. El habitus se propone así como una mediación conceptual para la interpretación de tal efecto.

Por otro lado, la sustancia social objetiva, materializada en las fuerzas productivas, en el lenguaje y las formas del pensamiento, es independiente de la voluntad y de la conciencia de los individuos pero sólo existe a través de su actividad, de su pensamiento y su lenguaje. La situación no existe sin los hombres ni los hombres sin situación. El hombre no supera la situación con su conciencia, intención o proyectos ideales sino con la praxis; es en la acción práctica que dota a la situación de significado. De allí la importancia de analizar estos significados, su génesis y constitución y sus posibilidades de modificación.

Si consideramos que la conciencia humana integra el conocimiento explícito, racional y teórico con el intuitivo y que en esta unidad se basa la praxis objetiva y la asimilación práctico-espiritual de la realidad, es dable pensar en la posibilidad de transformación del conocimiento intuitivo por la mediación del concepto. En este sentido, interpretar los condicionamientos históricos, sociales, simbólicos y económicos en la práctica docente, o dicho de otro modo, reconstruir la génesis en la constitución del habitus profesional, permitiría aportar elementos a la praxis. Intentar comprender la cohesión lógica interna de los sistemas de pensamiento y comportamiento constituidos social e históricamente, los habitus, es entender a la praxis como la mediación histórica entre el espíritu y la materia, entre la cultura y la naturaleza, la teoría y la acción, la teoría del conocimiento y la ontología.

Por otro lado, entendiendo que las prácticas y procesos sociales están multideterminados, las diferencias económicas y materiales no alcanzan para explicar la dinámica social. En este sentido, la dominación de una clase o grupo social sobre otras, a través de la unificación del poder económico con el poder cultural, remite al análisis de la constitución y reproducción del orden simbólico.

La complejidad de la dinámica social actual dificulta la posibilidad de pensar en términos de clase social, tal como lo entendía Marx. Bourdieu considera que el concepto de espacio social resuelve este problema, rescatando el verdadero problema que significa la diferenciación social y, en última instancia, la explotación social. Propone, al mismo tiempo, elaborar el principio de esta diferenciación, al que interpreta como una estructura de distribución de las formas de poder y de “capital” en el universo social.

Se puede entender al espacio social como un campo de fuerzas y un campo de luchas relacionados dialécticamente, relación que contribuirá a conservar o a transformar la estructura del mismo. Bourdieu sustituye el concepto de sociedad por las nociones de espacio social y campo, entendiendo a este último como un sistema estructurado de fuerzas objetivas, como una configuración relacional capaz de imponerse a todos los objetos y agentes que penetran en él. La noción de espacio contiene, por sí misma, el principio de una aprehensión relacional del mundo social ya que supone que toda la realidad que designa reside en la exterioridad mutua de los elementos que la componen.

Un campo puede definirse, en términos analíticos, como una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones; desprendiéndose de ello la existencia de una relación dialéctica entre los campos, entre las posiciones en un mismo campo, y entre el campo y el habitus. Tanto el campo como el habitus sólo pueden pensarse en términos de relaciones, no son las interacciones o los vínculos intersubjetivos entre los agentes los que pueden explicar la dinámica social sino las relaciones objetivas que existen independientemente de la conciencia y la voluntad individuales.

El habitus es un mecanismo estructurante que opera desde adentro de los agentes, es el principio generador de las estrategias que les permite enfrentar situaciones muy diversas pero está constituido, dialécticamente, en el campo. Como esquema de percepciones y categorizaciones con los que se aprehende la realidad, el habitus es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas, el campo, sobre la subjetividad. Pero esta es una relación no sólo de condicionamiento sino de conocimiento o construcción cognitiva ya que el habitus contribuye a constituir el campo como mundo significativo, dotado de sentido y de valor. Si bien esa relación de conocimiento depende de la relación de condicionamiento que la precede y que da forma a las estructuras del habitus, son estas estructuras subjetivas las que contribuyen al mantenimiento del campo como estructuras objetivas.

Por otro lado, las estructuras cognitivas no son formas de la conciencia sino disposiciones del cuerpo, constituidas en la relación dialéctica entre el habitus y el campo.

Así, la realidad social existe dos veces, en las cosas y en los cerebros, en los campos y en los habitus, en el exterior y en el interior de los agentes. De tal modo, el concepto de habitus permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen las condiciones materiales de la existencia humana. Al mismo tiempo, para Bourdieu, este concepto permite comprender que las estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia social que se inscribe a su vez en los cuerpos y en las cosas.

El habitus, como producto y productor de las estructuras, permite la mediación entre las estructuras objetivas y las prácticas que realizan los agentes; así, es posible interpretar también la práctica como el producto de la relación dialéctica entre una situación y un habitus entendido como un sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona como una matriz de percepciones, apreciaciones y acciones en las que integra todas las experiencias pasadas. La práctica tiene que ver entonces con las condiciones objetivas que precedieron la constitución del habitus y con las condiciones presentes que definen la situación donde la práctica tiene lugar.

Esta relación de doble sentido entre las estructuras objetivas y las estructuras incorporadas permite comprender que lo individual, lo subjetivo, es social, es decir, colectivo. Bourdieu plantea que la dialéctica de las expectativas subjetivas y de las oportunidades objetivas opera permanentemente en el mundo social, tendiendo a asegurar el ajuste de las primeras a las segundas aunque esto no significa reducir a los agentes sociales a meros epifenómenos de la estructura.

Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre las estructuras objetivas, independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes y las estructuras subjetivas que constituyen los esquemas de percepción, de pensamiento y de acción. Cuando analizamos la dinámica social es necesario comprender el campo, como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender las formas de conformación de la subjetividad, es decir, la constitución del habitus como un conjunto de disposiciones duraderas que determinan la práctica concreta.

Si en la praxis se descubre la verdadera mediación histórica entre el espíritu y la materia, es en la descripción analítica y empírica de los campos sociales y de los habitus donde se puede interpretar esta mediación. Bourdieu define los campos sociales como espacios de juego históricamente constituidos, con sus instituciones específicas y sus leyes de funcionamiento propias; son espacios estructurados de posiciones, las cuales son a su vez producto de la distribución inequitativa de ciertos bienes (capital) capaces de conferir poder a quien los posea. Al mismo tiempo, estas posiciones tienen también una dimensión histórica ya que son el producto de luchas históricas.

Mientras el campo está integrado por un conjunto de relaciones históricas objetivas entre posiciones ancladas en ciertas formas de poder, el habitus alude a un conjunto de relaciones históricas depositadas en los cuerpos individuales, disposiciones que han sido interiorizadas por el individuo en el curso de su historia, principios generadores y organizadores de prácticas y de representaciones individuales pero construidas socialmente.

Se reemplaza así la idea de sustancia o esencia, para definir lo real como una construcción histórica y social. Lo que adquiere un agente dentro de un campo específico es un sistema de disposiciones, una especie de conciencia práctica, capaz de generar y organizar las prácticas, generada siempre en determinadas condiciones históricas y sociales.

Bourdieu define su elaboración teórica como un estructuralismo genético, se diferencia del estructuralismo incorporando la dimensión histórica en el modo de pensamiento relacional. Plantea así que el análisis de las estructuras objetivas es inseparable del análisis de la génesis de las estructuras mentales y de la génesis de estas estructuras sociales. Las estructuras mentales mantienen una doble historicidad, la de las estructuras sociales resultantes del trabajo histórico de las generaciones sucesivas y la de los habitus que las incorporan mediante el proceso histórico de la socialización.

Por otro lado, Bourdieu asigna al concepto de habitus un gran poder generador ya que si bien la capacidad de engendrar prácticas se haya constituida históricamente, no es reductible por completo a sus condiciones de producción. Diferencia así este concepto de la noción de costumbre, entendiéndola como repetitiva, mecánica, automática, más reproductora que productora. Al mismo tiempo, desde el punto de vista dinámico, la génesis de los habitus, el proceso de su conformación, los constituyen como una serie cronológicamente ordenada de estructuras.

Sin embargo, el concepto de habitus permite explicar los procesos de reproducción social de las estructuras objetivas y analizar cómo estos niveles estructurales penetran en los agentes individuales y toman la forma de disposiciones duraderas. Es por ello que todos los individuos sometidos a similares condiciones objetivas tienen sistemas de disposiciones análogos. Esto permite incorporar la noción de habitus de clase como sistema de disposiciones común a todos los productos de las mismas estructuras. Detrás de la multiplicidad de representaciones, opiniones, valoraciones y prácticas, se esconden los principios generadores integradores de las clases sociales ya que el habitus de clase funciona como la forma incorporada de la condición de clase y de los condicionamientos que ella impone.

De este modo se puede interpretar que el acto de transmisión cultural actualiza el tipo de relación con la cultura que un individuo ha incorporado y las condiciones en que la ha adquirido. Este concepto es considerado central para el análisis pedagógico y del mismo pueden desprenderse múltiples consideraciones prácticas.

Comprender la dinámica del orden simbólico, interpretar cómo se naturalizan las estructuras cognitivas, develar la imposición por la cual aparecen como coherentes y objetivamente en consonancia con las estructuras objetivas del mundo social implica sacar a la luz los esquemas perceptuales y evaluativos que los agentes introducen en su vida cotidiana.

Bourdieu propone la idea de que la correspondencia entre las estructuras sociales y las mentales no sólo limitan la percepción política del mundo social sino que cumple funciones eminentemente políticas ya que los sistemas simbólicos no son meros instrumentos de conocimiento sino que son también instrumentos de dominación; por su capacidad de integración cognoscitiva, promueven la integración social a un orden arbitrario. La reproducción de la creencia se basa en la perpetuación del acuerdo entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas.

Desde la pedagogía, el concepto de habitus permite integrar las dimensiones social, histórica y política de la educación tanto en relación con el educador como con los educandos, en la teoría como en la práctica docente, en el vínculo pedagógico como en la efectividad en la transmisión de la cultura.

Desde el trabajo de investigación, las nociones de campo y habitus abren la posibilidad para interpretar la constitución histórica de las representaciones acerca del transmitir de los docentes y se estima posible incidir en una conceptualización que permita avanzar en la definición de estrategias para distribuir equitativamente el conocimiento a través de un vínculo pedagógico democrático.

[1] Esto en función de la magnitud de la temática, de los autores propuestos y de la vasta producción teórica existente.

[2] De las lecturas realizadas no se observan cuestiones “exclusivas” al análisis de la historia, más bien se asimilan a los planteos de las ciencias sociales en general, incluyendo la pedagogía.

[3] Gruner, Eduardo. “Foucault: una política de la interpretación”. Pág.12

[4] Russo, Hugo. Definición tomada del Programa del Seminario sobre Problemas Fundamentales en Filosofía de la Educación.

[5] Gramsci, Antonio. “Los intelectuales y la organización de la cultura”. Pág. 116

[6] Saviani, Dermeval. “El debate teórico y metodológico en el campo de la historia y su importancia para la investigación educacional”.

[7] Cardoso, Ciro Flamarión. “Historia y paradigmas rivales” Pág. 10

[8] Reis, José Carlos. “La historia: entre la filosofía y la ciencia”. Pág. 6

[9] El análisis de la fundamentación filosófica de toda teoría excede el marco del presente trabajo.

[10] Reis, J.C. Op.cit. Pág. 11

[11] Citados por Reis, J.C. Pág. 24

[12] Citado por Reis, J.C. Pág. 36

[13] Gramsci, Antonio. Op.cit. Pág. 128

[14] Cardoso, Ciro Flamarión. “Historia y paradigmas rivales”

[15] Vilar, Pierre. “Historia marxista, historia en construcción”. Pág. 148

[16] Reis, J.C. Op. Cit. Pág. 43

[17] Cardoso, C. F. “Historia y paradigmas rivales”. Pág. 6

[18] Citado por Reis, J.C. Op. Cit. Pág. 64,65

[19] Bloch, M. “Introducción a la historia”.

[20] Ibid.

[21] Follari, Roberto A. “Modernidad y posmodernidad: una óptica desde América Latina”. Pág. 13

[22] Follari, R. Op. Cit. Pág. 16

[23] Follari, R. Op. Cit. Pág. 68

[24] Cardoso, C. “Paradigmas rivales en la historiografía actual”. Pág. 62

[25]Cardoso, C. “Historia y paradigmas rivales”. Pág. 23

[26] Cardoso, C. Ibid, Pág. 14

[27] Hobsbawm, Eric. “Sobre la historia”. Pág.152

[28] Hobsbawm, Eric. Op.cit. Pág.166

[29] Marx y Engels. “La ideología alemana”. Cit. De Hobsbawn, pág. 166

[30] Kosik, Karel. “Dialéctica de lo concreto”. Pág.25

[31] Ibid, pág.32

[32] Ibid, pág.42, 43

[33] Ibid, pág. 48,52

[34] Ibid, pág.61

[35] Ibid, pág.65

[36] Ibid, pág. 240

[37] Ibid, pág. 244, 245

[38] Ibid, pág. 258, 259, 260

[39] Hobsbawn, E. Op.cit. Pág. 189

[40] Bourdieu, P. y Wacquant, L. “Respuestas. Por una antropología reflexiva”. Pág. 79

[41] Ibid, pág. 85

[42] Gutierrez, Alicia. “Pierre Bourdieu: las prácticas sociales”.

[43] Bourdieu, Pierre. “Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción”. Pág. 75

[44] Ibid, pág. 89

[45] Bourdieu, P. “Razones prácticas”. Pág. 123

[46] Ibid, pág. 155

[47] Bourdieu, P y Passeron, J.C. “La reproducción”.

[48] Ibid.

[49] Bourdieu, Pierre. “Capital cultural, escuela y espacio social”. Pág. 65

[50] Ibid, pág. 87

[51] Ibid, pág. 103

[52] Tenti Fanfani, E. “La educación como violencia simbólica: Bourdieu y Passeron”.

[53] Bourdieu, Chamboredon, Passeron. “El oficio del sociólogo”. Pág. 16

[54] Ibid, Pág. 28

[55] Ibid, Págs. 33 a 35

[56] Ibid, Pág. 167

[57] Bourdieu, P. “Respuestas”. Pág. 64

[58] Ibid, pág. 25

[59] Bourdieu, P. “Razones prácticas”. Pág. 205

[60] Ibid.

[61] Bourdieu, P. “Respuestas”. Pág. 65

[62] Ibid, pág. 79

[63] Ibid, pág. 89

[64] Bourdieu, P. “Razones prácticas”. Pág. 119

[65] Ibid, pág. 205

[66] Bourdieu, P. “Respuestas”. Pág. 92

[67] Ibid, pág. 93

[68] Ibid, pág. 94

[69] Ibid.

[70] Ibid.

1- Educación, escuela y pedagogía	2- Del Estado Benefactor al Estado Mínimo
3- "Pierre Bourdieu: el capital cultural y la reproducción social"
4- La Pedagogía y la transmisión de la cultura	5- La pedagogía y la recuperación de la utopía
Educación, Historia y Sociedad	Cultura, ciudadanía y educación
La categoría transmisión como eje del quehacer en pedagogía
La categoría transmisión en la práctica pedagógica	La educación y la construcción de la subjetividad
La historia y la transmisión de la cultura	La tierra en miniatura
Los puntos críticos de incomprensión en lecturas de textos de estudio
Pedagogía, teoría social y cultura
Tercer encuentro de cátedra de pedagogía de universidades nacionales