Los puntos críticos de incomprensión en
lecturas
de textos de estudio
Marta Marín (martamarin@ciudad.com.ar)
Beatriz Hall (delaneyh@datamarkets.com.ar)
La psicología cognitiva y la lingüística transdiciplinaria se han preocupado insistentemente por el proceso cognitivo propio de la lectura y por los conocimientos lingüísticos del lector que están implicados en ese proceso. En los últimos años de la década del 80 y más aún en los primeros de la década del 90, la mayor parte de la bibliografía destinada a la pedagogía de la lectura (Beck, 1996, Palincsar y Brown, 1996, Sánchez Miguel,1992, Solé, 1992 y Gunnarson, 1994, para nombrar sólo algunos ejemplos), así como las publicaciones de lingüística aplicada a la enseñanza (Adam, 1991) o al análisis discursivo de textos de estudio (Manzi,1994), consideraban que la identificación de los esquemas secuenciales prototípicos, es decir, la organización de los textos, es una poderosa herramienta de comprensión. De este modo, los estudios sobre el proceso de lectura estuvieron, en general, inscriptos en el marco de la teoría de la comprensión textual propuesta por Kinstch y van Dijk, que se basa en los aspectos macroestructurales, superestructurales y proposicionales de los textos. Más recientemente, desde el análisis del discurso, en conjunción con la teoría de las representaciones sociales, se han abierto nuevas orientaciones, que tienen en cuenta la habilidad del lector para procesar los aspectos discursivo y enunciativo[1] de los textos.
Por otra parte, algunas investigaciones cognitivas (Erlich, 1996) han propuesto otras teorías de la comprensión lectora, que suponen una superación del modelo proposicional de Kinscht y van Dijk y proponen la representación del texto bajo la forma de un modelo mental, para cuya construcción se toman en cuenta los dos planos del texto, el global y el local. En este último plano local, se le otorga especial relevancia a los procedimientos de cohesión, por la parte de los textos, y por la parte de los lectores, a los modos de procesar esas instrucciones textuales que proporciona la cohesión. En este sentido, se han estudiado las consecuencias que tienen en la comprensión la cohesión fuerte o débil, en lo que corresponde al texto, y la mayor o menor habilidad de metacognición en lo que corresponde al lector.
En suma, podríamos decir que se esta produciendo un movimiento pendular en lo que respecta a las relaciones entre lingüística y comprensión lectora. Tradicionalmente el modelo implícito de comprensión lectora que informaba la didáctica fue lo que llamaríamos ahora un modelo del tipo “down-top”, es decir de los que parten del nivel local para llegar al global. Una de las creencias implícitas más habituales correspondientes a este modelo es que si se conocía el significado de todas las palabras se podía comprender el texto. La aparición de los modelos interaccionales y transaccionales, que son del tipo “top-down” significó un movimiento en sentido contrario, de modo que empezaron a considerarse, entonces, los niveles globales del texto, con la aplicación de teorías lingüísticas que privilegiaban los aspectos composicionales, secuenciales y proposicionales de los textos. Sin embargo ésta no es la única orientación lingüística que se aplicó a la comprensión, sino que también se están utilizando la teoría de la enunciación y la teoría de las representaciones sociales de la escritura y de la lectura para observar la incidencia que tienen, en la comprensión, el conocimiento, por parte de los lectores, de las características enunciativas de los textos y también las representaciones sociales que ellos tienen acerca de la lectura misma (Pereira y Di Stéfano, 1996 y 2000). No obstante estas nuevas orientaciones, el trabajo con los textos se ha mantenido, hasta ahora, en nivel del macroanálisis. Esto, no nos parece atribuible al modelo cognitivo de la comprensión lectora, sino a la mirada lingüística que acompaña ese modelo. En efecto, un modelo top-down paradigmático como es el de Goodman, no se limita sólo a los aspectos macrodiscursivos, sino que toma en cuenta todos los niveles lingüísticos. Sería hora, entonces, de empezar a ocuparse de los microdiscursivos.
Esto, en realidad, ya ha empezado a producirse, ya que hay una serie de investigaciones en curso acerca de la importancia del conocimiento y del procesamiento del léxico en la comprensión lectora.[2]
Objetivos
En el marco de este renovado interés por aspectos textuales del nivel micro, queremos llamar la atención acerca de algunos escollos para la comprensión de los textos de estudio, que corresponden a rasgos microdiscursivos de este tipo de textos. Se trata de aspectos referidos a la composición de los enunciados mismos y no a la composición de los textos.
Por otra parte, nuestra tarea no se ha centrado, en esta etapa, en los aspectos cognitivos, es decir en los procedimientos que realiza el lector, sino que nos hemos dedicado a identificar, establecer y tratar de categorizar lo que –en espera de una mejor denominación– estamos llamando “puntos críticos de incomprensión”.
Una de las razones por las cuales hemos trabajado sobre los textos y no con los sujetos es porque la comprensión lectora es una interacción entre texto y lector, pero todavía parece perdurar tanto en los ámbitos de la lingüística como de la pedagogía, la creencia implícita de que toda la responsabilidad de la intelección está en el lector. Nos proponemos, por lo tanto, mostrar cuánta problemática de la lectura reside en los textos mismos. No para considerarlos inadecuados o mal escritos, sino para que se tengan en cuenta los obstáculos que presentan. Por otra parte, la enseñanza de estrategias de lectura suele pasar por alto estos aspectos microdiscursivos que, para los lectores inexpertos, constituyen una fuente interminable de incomprensión o de interpretaciones erróneas.
Corpus
Hemos reunido un corpus de más de 80 ejemplos extraídos de textos que se leen con fines de estudio en diferentes niveles académicos. Los hemos clasificado en cuatro grupos, teniendo en cuenta sus ámbitos de circulación, es decir que se trata de textos académicos destinados: a) al nivel superior, b) al nivel de la escuela secundaria o polimodal (adolescentes entre 15 y 18 años), c) al nivel de la escuela primaria y EGB (niños y adolescentes hasta 14-15 años). [FILMINA nº 1] También hemos tenido en cuenta un cuarto grupo, formado por textos no académicos pero de uso académico. Se trata de los textos periodísticos de divulgación científica que se usan en los ámbitos b y c, ya sea porque son introducidos por los docentes, por los alumnos mismos, o porque están reproducidos en los textos académicos o manuales.
Los puntos críticos de incomprensión
Lo que en el curso de este trabajo llamaremos “puntos críticos de incomprensión” son, en realidad, procedimientos microdiscursivos prototípicos de los discursos expositivo-explicativos. La creencia instituida en los ámbitos académicos es que los textos de este tipo son de una extrema transparencia y precisión, y esta creencia refuerza, a su vez, la representación de que su incomprensión es responsabilidad del lector. Por el contrario, distan de ser tan claros y transparentes: investigaciones actuales señalan las extremas heterogeneidad y complejidad composicional de los textos académicos expositivo-explicativos que circulan en el nivel superior, y también la extrema complejidad y heterogeneidad de sus articulaciones proposicionales, las que conforman redes de equivalencia, de causalidad, de justificación, de parte a todo, de inclusión, de relación entre hechos y leyes generales, etc. (Pereira y Di Stéfano, 2001 y Lemke,1997).
Algunos de esos procedimientos microdiscursivos que hemos catalogado hasta ahora provienen de características discursivas y enunciativas propias de los textos que comunican conocimiento. [FILMINA 2 ]. Esas características son: la pretensión de objetividad, la construcción de las competencias epistémicas del sujeto enunciador, del sujeto lector y el ocultamiento del carácter argumentativo y polifónico del texto (Pereira y Di Stéfano, 2001). Para decirlo de otro modo, si ponemos en relación los procedimientos microdiscursivos que hemos identificado y las características enunciativas de estos textos, podríamos decir que el particular modo de enunciación de estos discursos produce los siguientes efectos: la sintaxis desagentivada (como resultado de la pretensión de objetividad), la sintaxis desligada y la acumulación de incisos (como resultado de la construcción de las competencias epistémicas del sujeto enunciador, del sujeto lector y el ocultamiento del carácter argumentativo y polifónico), el desplazamiento del foco informativo por anteposición de concesiones de carácter refutativo o por la inclusión de negaciones metalingüisticas (como resultado del ocultamiento del carácter argumentativo y polifónico de estos textos) la cohesión débil (como consecuencia de la construcción de un sujeto lector con ciertas competencias que le permitirían reconstruir los vínculos cohesivos faltantes o debilitados).
En suma, el discurso académico, destinado al nivel superior, tiene, entre sus convenciones, ciertos modos de formulación (sintáctica, léxica, cohesiva) que son prototípicos del género y que tienen gran importancia cognitiva, pero que requieren del lector ciertas competencias letradas que, en general, no han sido adquiridas todavía al comienzo del nivel universitario o terciario. Por otra parte, muchos de esos procedimientos microdiscursivos se trasmiten a los textos académicos que circulan en otros niveles de la escolaridad. Esto quiere decir que a pesar del procesamiento didáctico que conlleva la escritura de manuales escolares, es tal la naturalización de los procedimientos microdiscursivos del discurso académico superior, que terminan por deslizarse en los libros de texto para la escuela.
Pero, además de los manuales, hay otros textos que circulan en las aulas escolares y que se leen con fines de estudio. No referimos a los textos periodísticos, especialmente a aquellos tomados de los suplementos técnicos o científicos de algunos periódicos, escritos por periodistas especializados o por expertos mismos. En muchos de ellos, aún perduran rasgos del discurso científico o de divulgación académica, a pesar del esfuerzo para construir una enunciación de divulgación periodística; y esta tensión entre dos polos, la ciencia y el periodismo, desencadena procedimientos discursivos particulares para estos textos, tales como las metáforas, la lítote y la interxtualidad. Ocurre entonces que los textos periodísticos de divulgación científica, llamados “textos difíciles” por los didactas de la lengua, debido a que no se encuentran didactizados, son “difíciles” por varias razones. Éstas se podrían sintetizar en el hecho de que mantienen rasgos del discurso científico/académico e incorporan ciertos rasgos surgidos de su contexto de producción, tal como exponen Cassany y otros (2000).
La sintaxis desagentivada
Se entiende por desagentivación el conjunto de procedimientos microdiscursivos propios del discurso científico que, en busca de la mayor objetividad posible, tratan de ocultar el sujeto en beneficio del objeto. De este modo, se despliegan un “conjunto de técnicas para borrar o evitar la mención del agente en los predicados de acción, como la conversión de activa a pasiva, las nominalizaciones y la construcción impersonal con 'se'". (Ciapuscio, 1993) [FILMINA nº 3]. La sintaxis desagentivada genera dificultades de lectura por el alto nivel de abstracción conceptual que se produce en el discurso [FILMINA nº 4]. Uno de estas técnicas desagentivantes en particular, el uso de las nominalizaciones, es la que produce mayor nivel de abstracción –y, consecuentemente, mayor entorpecimiento de la compensión– conjuntamente con el uso de infinitivos en el lugar de sujetos y de objetos directos. Las nominalizaciones son sustantivos abstractos que derivan de verbos y adjetivos, por ejemplo: la comprensión, la experimentación, el establecimiento (de un hecho), la transición, etc., cuya presencia es tan habitual en “los discursos de razonamiento” que está naturalizada para los lectores expertos. Los lectores poco hábiles, a su vez, tampoco suelen registrarlas como términos incomprensibles (porque la raíz de estas palabras suele ser perfectamente conocida) pero no comprenden acabadamente su sentido. La nominalizaciones, de hecho, producen ambigüedad porque el enunciado puede no especificar si se trata de un proceso o evento, o bien se trata de un efecto, en especial cuando las nominalizaciones están precedidas por un deíctico (Bosque y Demonte, 2000), por ejemplo “su descubrimiento”. Los dos procedimientos de desambiguación son el contexto conceptual y el contexto lingüístico, de modo que puede ser una hipótesis plausible que un lector que carezca tanto de conocimientos previos conceptuales como letrados, produzca interpretaciones erróneas.
La sintaxis desligada
La sintaxis desligada, tal como la caracteriza Benveniste (2000) [FILMINA nº 5] incluye procedimientos sintácticos tales como la inclusión de aposiciones y de construcciones absolutas, a esto, en el curso de este trabajo, hemos agregado los incisos parentéticos. Estos procedimientos acumulan información en un mismo enunciado y una hipótesis posible acerca de su uso es que obedece a la necesidad de que el sujeto enunciador ostente fuertes competencias epistémicas. En efecto, creemos que el cúmulo de información significa que el enunciador está adelantándose a posibles objeciones y cuestionamientos acerca de la cantidad y refinamiento de la información que maneja. Al mismo tiempo, la aglomeración informativa sin vínculos sintácticos fuertes y precisos, en un mismo enunciado también refiere a la construcción de un sujeto lector con competencias epistémicas y letradas tales que le permitan procesar los datos y conceptos acumulados. Pero la experiencia indica que ésa no es la situación de los lectores estudiantes, cuya frecuentación de estos textos es baja y cuyas competencias letradas son bastante débiles. Para esos lectores, los incisos parentéticos, por ejemplo, producen complejización del enunciado, sobre todo cuando están en el sujeto, porque distancian la referencia de la predicación, es decir, el sujeto del predicado. [FILMINA DE EJEMPLOS nº 6]
Lo que hemos dado en denominar desplazamiento del foco informativo es un procedimiento en el nivel de la composición de los enunciados que creemos que obedece a la ocultación de la argumentatividad en el discurso expositivo-explicativo. Se trata de un procedimiento muy habitual en la discursividad de las ciencias, en especial de la ciencias sociales, que consiste en iniciar un enunciado, frecuentemente el que inicia un párrafo, con una cláusula concesiva o condicional que queda, entonces en posición temática. De este modo, el núcleo informacional del enunciado queda relegado a la posición remática [FILMINA con ejemplos nº 7]. No hemos realizado todavía tests destinados a controlar el grado de desviaciones en la comprensión que esto produce, pero algunas pruebas exploratorias dieron como resultado que los alumnos indagados consideraron que la información que aparece en posición temática es el núcleo informativo central de ese enunciado. Por otra parte, numerosas investigaciones de la década del 80 ya habían mostrado que la estructura inductiva de los textos producía menor comprensión. En este caso se trata de estructura inductiva de enunciados.
Las metáforas
La función cognitiva de la metáfora ya fue demostrada por Lakoff y Johnson (1980). Los textos de divulgación la usan para recontextualizar un dato especializado, relacionándolo con realidades que se suponen más cercanas a los lectores. “Quizá una de las particularidades de las metáforas divulgativas sea la complementación científica con términos especializados del ámbito científico disciplinar [...] por ejemplo sastrería genética/ melodía genética” (Cassany y otros, op.cit.). [FILMINA 8 CON con ejemplo de metáfora.]
A esta función de la metáfora[3], nos parece necesario agregar a modo de hipòtesis, que en el discurso de divulgación, las figuras obedecen a una doble causa. Por un lado, a una pretendida intencionalidad estética y, por otro, a la necesidad de atraer al lector a través de un recurso llamativo. Pero más allá de las funciones de las figuras del discurso en los textos periodísticos de tema científico, nuestra hipótesis fuerte es que hay ciertos clichés del lenguaje periodístico que implican figuras como la metáfora y la lítote, que no son procesadas como tales por los lectores inexpertos, sino que, o bien son aprehendidas en su sentido literal, o bien pasadas por alto en el esfuerzo por construir sentido de lo que se lee. [FILMINA 8 BIS CON EJEMPLO DE LÍTOTE]
Cohesión
Los puntos críticos de incomprensión referidos a la cohesión creemos que tienen orígenes diversos. Por una parte, es posible encontrar numerosos ejemplos de cohesión débil, lo que es propio de todo tipo de discursos; por otra parte, se pueden hallar dos procedimientos cohesivos que son característicos de los textos académicos, uno, y de los textos periodísticos, otro. [FILMINA 9 con estos nombres]
Entre los procedimientos de cohesión débil, identificamos: elisión de ítems verbales cuya reposición es dificultosa, correferencias deícticas y léxicas lejanas y/ o ambiguas [FILMINA 10 CON EJEMPLOS DE COHESIÓN DÉBIL].
El procedimiento cohesivo propio de los textos académicos a que nos referíamos antes es la categorización. Es un procedimiento microdiscursivo que constituye una subclase dentro de las nominalizaciones. Se trata de sustantivos que sustituyen el nombre de un objeto –generalmente conceptual– (o de una acción) enunciado antes, catalogándolo y clasificándolo. El objeto puede aparecer nombrado, entonces, como “teoría”, “fenómeno”, “hipótesis”, “clasificación”, “ofrecimiento”, “explicación”, “tesis”, “uso”, “presencia”, “declaración”, etc. [FILMINA 11 DE EJEMPLOS DE CATEGORIZACIÓN]
Los lectores inexpertos suelen no comprender que esa palabra correfiere con conceptos anteriores; para ellos es un concepto nuevo en el texto, que no pueden relacionar con otros y que, por lo tanto se vuelve incomprensible. También puede ocurrir que relacionen estas categorías sólo con el último de los sustantivos que apareció en el texto y no con el conjunto de conceptos o de hechos expuestos. La categorización tiene una altísima frecuencia en los textos académicos y, como la nominalización, produce un alto grado de abstracción en el discurso y requiere del lector fuertes competencias para identificar rápidamente el antecedente, el que a veces puede ser un enunciado completo.
El otro procedimiento de cohesión al que nos hemos referido, y que es propio de los géneros periodísticos, también se realiza por el mecanismo de sustitución léxica. Se trata de la hiperlexia, que consiste en la utilización de los más diversos sintagmas para nombrar un mismo objeto. Esto complejiza la lectura porque también requiere una amplia competencia enciclopédica por parte del lector para poder reconstruir que esos nombres variados tienen una misma referencia y no diversos modos de nombrar un mismo objeto. [FILMINA 12 con EJEMPLO ]
Conclusiones
Acabamos de presentar un catálogo –aún incompleto– de los “puntos críticos de incomprensión” que pueden ser encontrados en los textos que circulan en los ámbitos académicos de cualquier nivel. Aunque esta investigación recién comienza, la psicología cognitiva ya ha demostrado (Erlich, 1996) que las debilidades de la metacognición que son propias de los lectores inexpertos hace que éstos no están preparados para identificar esos puntos como escollos en su comprensión. Por el contrario, no suelen localizar sus dificultades, sino que la incomprensión se le presenta en forma masiva o suelen señalar sólo palabras aisladas cuando tratan de identificar la fuente de su incomprensión.
Por otra parte, en lo que corresponde a los lectores expertos (docentes y adultos-guía en general), las primeras indagaciones exploratorias revelarían que tampoco suelen identificar estos procedimientos característicos de los discursos expositivo-explicativos como escollos para la comprensión y la interpretación. Una hipótesis es que estas formulaciones se encuentran fuertemente naturalizadas en esos lectores expertos, de tal modo que no reparan en ellas. Otra hipótesis es que durante tantos años la comprensión lectora estuvo radicada en el conocimiento léxico, y la lectura misma concebida como decodificación, que se constituyó, en los actores de la educación, una fuerte representación acerca de que las dificultades de lectura radicaban en palabras aisladas. Y esa representación, incluso es tan fuerte que es lo que hace que los lectores poco hábiles –tal como refiere Erlich– sólo marquen palabras sueltas cuando se les solicita que identifiquen puntos incomprensibles en un texto.
Queremos concluir este trabajo, entonces, como un llamamiento a la didáctica de la lengua para que tenga en cuenta estos puntos críticos de incomprensión con el objetivo de enseñar a localizarlos y resolverlos.
No queremos que este catálogo se interprete como un repertorio de inadecuaciones, errores o incapacidades lingüísticas de los textos[4], nada de eso. Quisiéramos, en cambio que se lo lea como una descripción de obstáculos que los textos presentan a nuestros alumnos, con la intención de que puedan ser tenidos en cuenta en el momento de “enseñar a leer” textos académicos.
Sin embargo no podemos dejar de observar algo más, y es que detrás de estos procedimientos y modos de formular, que son propios de los textos que se leen con fines de estudio, hay un ejercicio del poder epistémico. Esto es: cuanto más críptico se hace un texto por abundancia de estos procedimientos, más desnivel epistémico se establece entre el enunciador y sus lectores, y más poder ejerce aquél sobre estos últimos (Fowler, 1983). Porque sólo el lector con conocimientos sobre el tema, pero sobre todo con conocimientos letrados formados en la activa frecuentación de este tipo de discurso, accede a los núcleos conceptuales más importantes de un texto.
Creemos que ayudar a los alumnos a comprender e interpretar no significa “facilitar” los textos, sino enseñar a procesar los textos más difíciles, porque eso es democratizar el acceso al saber.
Referencias bibliográficas y bibliografía general
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Ciapuscio, G. (2000), “Hacia una tipología del discurso especializado”, en Discurso y Sociedad, vol. 2, nº 2, junio 2000 (Monográfico sobre divulgación científica).
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Lakoff y Johnson (1980), Las metáforas de la vida cotidiana, Madrid, Alianza.
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[1] Nos referimos a las investigaciones que se realizan en el marco de la cátedra de Semiología de la Universidad de Buenos Aires y también en otras universidades nacionales.
[2] Nos referimos a ponencias presentadas en las II Jornadas de Lingüística Aplicada a la enseñanza de la lengua, organizadas por la Universidad Nacional del Comahue, en mayo de 200l.
[3] No sólo las metáforas tienen ese complemento propio de los textos especializados, sino que también son frecuentes los términos del lenguaje cotidiano complementado por adjetivos especializados, por ej. “dinosaurio aviano” (para referirse a dinosaurio que guarda semejanzas con las aves).
[4] En realidad, en el corpus de más de 80 ejemplos sólo encontramos tres errores lingüísticos
