Pedagogía, teoría social y cultura **
La categoría transmisión en la práctica pedagógica
“Una aproximación a la representación social de la enseñanza en la docencia universitaria”[i]
El estudio se inicia con el supuesto de que la ambigüedad en la ‘representación social’ acerca del concepto de ‘transmisión de la cultura’, es uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Esta ambigüedad y los efectos que produce se ubican en el campo pedagógico dentro de la discusión por la definición de la función social de la educación. La teoría de la práctica de Pierre Bourdieu y particularmente los conceptos de ‘habitus’ y ‘capital cultural’ brindan un marco fecundo tanto para el análisis pedagógico como para la tarea de investigación.
El objetivo del trabajo es focalizar cómo las huellas de las teorías pedagógicas inciden en la significación que adquiere dicha ambigüedad en la representación social acerca de la enseñanza en un grupo de profesores universitarios. Con este fin, se trabaja en la construcción de una matriz de interpretación que articula las tradiciones y rasgos de la historia en la formación docente con las matrices conceptuales de dichas teorías.
Metodológicamente, se toma como referencia la teoría de Abric (1995) quien plantea que toda representación está organizada alrededor de un núcleo central, elemento fundamental que determina la significación y organización de la representación. Alrededor del mismo se organizan los elementos periféricos que constituyen lo esencial del contenido de la representación y su parte más accesible. Éstos comprenden informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas de los juicios formados a propósito de un objeto y de su entorno, de los estereotipos y creencias.
Para explorar el contenido de estas representaciones se definen los ‘conceptos clave’ que dan cuenta de los elementos periféricos y con ellos se elaboran los modelos pedagógicos que constituyen la matriz de interpretación de los datos. Se realizan ocho entrevistas en profundidad a profesores titulares de las asignaturas del primer año y se construyen los ‘conceptos sensibilizadores’; éstos constituyen una primera aproximación a las representaciones en estudio y el material que va a conformar el ‘cuestionario’, el cual se administra a los treinta y seis docentes ayudantes de esas cátedras.
En el procesamiento de datos se trabaja la coherencia interna de cada cuestionario, se realiza el análisis comparado entre ellos y se extraen los Ítem de mayor significación y frecuencia. A partir de éstos, se definen las preguntas que representan al núcleo central y las que contienen los elementos periféricos de la representación, sobre las cuales se realiza el análisis y se extraen las conclusiones.
Este estudio se centra en los docentes del primer año de la Facultad de Ciencias Sociales – U.N.L.Z. con el propósito de fortalecer algunas estrategias que permitan potenciar la formación de la mayor cantidad de estudiantes posible y para propiciar el desarrollo del pensamiento crítico-creativo aún en aquellos que no van a concluir sus estudios.
En función de ampliar las posibilidades de transmitir y producir la cultura, la propuesta está dirigida a generar un debate colectivo para re-pensar, desde una perspectiva crítica, los fines de la educación y el ideal de hombre coherente con la visión de sociedad en ella implícita.
El problema que promueve este estudio es la sospecha acerca de la pérdida de legitimidad de la transmisión como eje del quehacer pedagógico; se supone que esto es producto de algunos planteos teóricos que han dejado huellas de una visión autoritaria de la tarea docente.
El concepto de transmisión es uno de los aspectos más problemáticos de la práctica educativa. Esto es producto de dos cuestiones vinculadas al desarrollo histórico del campo pedagógico: por un lado, la influencia en el mismo de los procesos de redefinición de las estrategias que abonaron la dinámica social en la modernidad y, por otro lado, el heterogéneo tratamiento que ha tenido esta temática en los distintos discursos pedagógicos.
La reflexión sobre la práctica educativa no escapa al efecto erosionante que vienen sufriendo las concepciones sociales históricamente construidas: la pérdida del sentido, la caída de las estrategias socializadoras, las crisis identitarias, las que en su conjunto cuestionan todas las formas establecidas de interrelación humana.
Desde el campo pedagógico, la acción combinada de enfoques como el reproductivismo o la escuela nueva, tiende a connotar negativamente este concepto, invistiéndolo de sentidos cercanos a prácticas de control y dominación o como responsable de la limitación de las capacidades ‘naturalmente’ humanas.
En ambos casos estamos frente a visiones parciales de una práctica cuya mayor potencialidad reside en articular la conservación de los productos culturales con la posibilidad de generar espacios de creatividad y renovación.
Las críticas a la escuela tradicional se fundamentan, básicamente, en la doble arbitrariedad de la imposición ideológica de los intereses de los sectores dominantes y de un vínculo en el cual el alumno es relegado a la posición de objeto. Pero, no siempre se tiene en cuenta que son precisamente esos sectores los que, en el proceso de reconversión de su hegemonía, descalifican la potencialidad de la educación como herramienta de liberación y transformación social.
Por otro lado, los postulados de la escuela nueva no sólo no han generado una educación más democratizante sino que, finalmente, han contribuido al vaciamiento de contenidos, distrayendo la función de la escuela de su objetivo más específico.
Hoy es parte del sentido común descartar ‘lo tradicional’, ‘lo viejo’, ‘lo clásico’, para adherir a posturas en apariencia superadoras y progresistas, sin “el beneficio de inventario” que reclama Gramsci. Por ello, problematizar una idea difundida por el sentido común, en este caso la tarea de enseñar, es una de las maneras de develar los aspectos ideológicos de la realidad social. La eficacia de la ideología dominante está ligada al carácter mitificador de las relaciones de poder que permean las relaciones sociales. En este sentido, ocultar los efectos que produce la ambigüedad en la representación acerca de la transmisión de la cultura, sólo beneficia a los que siempre se benefician.
Mientras el fracaso escolar en la universidad aumenta, no se advierte en los docentes una actitud de crítica o reflexión acerca de los efectos y resultados de su práctica. No se pone en cuestión el acto de enseñar y, generalmente, se buscan justificaciones en el contexto social, económico y cultural de los estudiantes.
En nuestro país, tan castigado por regímenes y prácticas autoritarias, muchos docentes depositan la esperanza de democratizar la sociedad en el tipo de relación que establecen con el alumno y en hacer menos visibles las carencias con las que llegan a la universidad. Asimismo, minimizar los efectos de poder propios de la función y priorizar lo que el alumno trae, evitándole el esfuerzo que para la mayoría de los jóvenes significa la asimilación del conocimiento, son actitudes entendidas como democráticas.
Como es en la pedagogía tradicional donde el concepto de transmisión aparece sin ambigüedades, donde la función del docente con relación a la enseñanza es clara, se supone que los docentes asocian representacionalmente transmisión con autoritarismo. De allí que, frente al dilema de caer en una postura autoritaria, dicha representación incide en el docente para no priorizar la transmisión del conocimiento.
Al mismo tiempo, la dialecticidad del fenómeno educativo lleva muchas veces a que se planteen las cuestiones en términos dilemáticos. Por evitar la reproducción no se transfieren las herramientas que permiten la creación. Por evitar saturar de hegemonía el sentido común, se cuestiona la validez del conocimiento llámese científico, socialmente significativo o elaborado. Por evitar el autoritarismo, no se transmiten las producciones histórico-sociales que podrían democratizar las relaciones sociales.
Bourdieu (1995) es claro cuando destaca que ningún enunciado científico sobre la realidad puede ser ajeno a la ‘lucha por las clasificaciones’ y que, en la medida en que es divulgado, ‘está condenado a aparecer como crítico o como cómplice’. Pero es parte de la tarea docente transformar este dilema en un problema, única vía para reflexionar acerca de los bordes del conocimiento crítico y del nivel de arbitrariedad inevitable que conlleva.
También es claro Bourdieu cuando analiza las distintas formas de adquisición del capital cultural y las desventajas, cada vez mayores, de quienes no pueden acceder al conocimiento científico como herramienta para comprender la realidad política y social.
Por ello, es tarea de la pedagogía comprender los mecanismos que inciden en la transmisión de la cultura. Más allá de la amplitud del campo pedagógico, es necesario definir y recortar su objeto de estudio, ya que ésta es también una ‘clasificación’ que tiende a ser ‘crítica o cómplice’. En este sentido, centrar el análisis en la enseñanza y desmitificar algunos elementos que neutralizan su potencialidad, es tomar posición frente a un problema que afecta a la mayoría de los jóvenes que buscan en la universidad las oportunidades que no han de heredar en su entorno sociocultural.
La posición del docente también está en juego y se traduce en el malestar creciente frente a una realidad difícil de comprender, la frustración de las expectativas ante una masividad que se transforma en abandono, la impotencia para asumir con claridad una función. Esto refuerza la necesidad de devolver la pregunta pedagógica a la enseñanza.
Hoy la práctica docente está invadida por múltiples cuestiones que la confunden con otras prácticas sociales: la comprensión sociológica, el entendimiento psicológico, el análisis económico y así otras tantas exigencias para poder acomodar la tarea a lo posible.
Es necesario, por ello, ubicar la tarea docente en este contexto no ingenuo ni casual, producto de un largo proceso de desjerarquización y desvalorización social de la educación. Ya no es funcional a los sectores dominantes mostrar la eficiencia de la educación para la movilidad social, ya no es necesario ni posible disimular la dominación y la exclusión y, por lo tanto, ya no es necesaria una escuela que enseñe todo a todos.
En la escuela tradicional, la tarea docente es valorada porque el conocimiento tiene valor en sí mismo. Debe cumplir el objetivo político de integración social, dentro del marco utópico de libertad e igualdad que brinda el iluminismo y es el docente el encargado de realizar esa función. Desbastada esa utopía, la tarea docente se desvaloriza y desjerarquiza; así, el conocimiento pasa a un segundo plano: se impone como un primer momento para llegar al alumno; se convierte en un medio para transmitir lo importante: la motivación. El conocimiento es, en la representación de estos docentes, un medio y no un valor social y cultural.
La exploración de las representaciones estudiadas permite considerar que la legitimidad de la transmisión se pierde de la mano del sentido político del conocimiento como herramienta de intervención y transformación social: se pierde la motivación que representa la confianza social en la educación y se intenta reemplazarla por motivar esa confianza en la construcción individual del conocimiento.
La ‘motivación’ en la construcción del conocimiento pasa a reemplazar la motivación que significa la movilidad y transformación social dentro del paradigma tradicional. El objetivo de la tarea docente es lograr que los alumnos des-cubran la posibilidad de conocer: los contenidos pasan a ser ‘mediadores’, instrumentos para transmitir esa construcción.
Para estos docentes enseñar, transmitir la cultura, significa motivar al alumno, trasladarle la posibilidad de pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y lo apresa, producto de la ideología dominante. Ya no es transmitir contenidos socialmente significativos sino transmitir la posibilidad de generar un pensamiento propio. Transmitir es llegar al alumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el contenido.
En un momento histórico en el cual el poder económico ya no puede esconderse bajo la sospecha de una supuesta crisis sino que muestra a través de la globalización la primacía del capital sobre el hombre, la función de la escuela es cuestionada e inducida a definir su lugar en la sociedad.
Los propósitos de las políticas educativas actuales se dirigen claramente a la adquisición de competencias para el trabajo y, en algunos casos, al desarrollo de una creatividad que permita sobrevivir a la exclusión. La relación entre educación y política se limita a analizar la representación en el sistema democrático de los individuos y a cuidar la paz social.
La tarea docente está inmersa en la incertidumbre respecto a la posibilidad de generar solidaridad y conciencia social y política. Docentes y alumnos son interpelados como consumidores o reproductores de la estructura social.
En este contexto, el docente intenta acomodar el objetivo de su tarea dentro de una dimensión posible: trabajar para transformar individuos. Al ser el alumno que construye un sujeto individual, la tarea docente pierde de vista el sentido político de la educación; ya no se trata de formar para el cambio social sino brindar herramientas que faciliten el desarrollo individual.
En la escuela tradicional, el docente goza de prestigio y legitimidad social y no se cuestiona el interés del alumno, porque la motivación está sostenida desde el imaginario social. Hoy, el docente tiene que construir un lugar valorable para el alumno, debe recurrir a la motivación personal para reemplazar esa motivación social.
Frente a una realidad en la que el alumno demanda percibir una utilidad para aceptar el contenido y hacer el esfuerzo de incorporarlo, la tarea docente se atrinchera en el acompañamiento y en la posibilidad de construcción individual del conocimiento.
Ante la dificultad para asumir la asimetría del vínculo y la inevitabilidad de algún nivel de imposición simbólica en la transmisión de la cultura, el docente cumple la función de motivar, interactuar, acompañar, compartir experiencias de aprendizaje. Pero detrás del debate sobre la legitimidad de la lucha social por imponer significados, se pierde también la potencialidad de la educación para universalizar las oportunidades de acceso a los productos simbólicos creados socialmente.
Es cierto que los contenidos de la transmisión están atravesados por cuestiones de poder y dominación y, de hecho, la dinámica del transmitir implica la inculcación de una determinada visión del mundo. Pero también es cierto que la herencia cultural brinda la posibilidad a las generaciones jóvenes de reconocerse en una historia, una genealogía, una pertenencia desde donde configurar la propia subjetividad.
De allí la importancia de resignificar, social y políticamente, el concepto de transmisión y revalorizar la enseñanza como el lugar de transmisión-asimilación de la cultura.
La representación social impacta en el concepto de transmisión y, por lo tanto, impacta en la práctica. A veces, sostener que el docente es portador de un saber es asociado a posturas autoritarias y esto dificulta la posibilidad de asumir que la función docente es transmitir ese saber y lograr que otros lo posean.
Una pedagogía crítica supone como objetivo de la tarea docente lograr que el alumno comprenda e incorpore los contenidos; el conocimiento es el objeto a transmitir, como en la escuela tradicional, pero en un nuevo marco que analiza las prácticas y representaciones docentes para minimizar los riesgos de reproducir la ideología dominante.
Una postura crítica supone, además, trabajar para recuperar el valor político de la educación, esto es, para democratizar las relaciones sociales universalizando la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario.
Bibliografía básica consultada[ii]
ABRIC, J. 1995. Prácticas sociales y representaciones. Trad. por BOCCIA, A. Buenos Aires; U.N.L.Z.
BOURDIEU, P. 1983. Campo de poder y campo intelectual. Buenos Aires; Folios Ediciones.
-------- 1997. Capital cultural, escuela y espacio social. México; Siglo Veintiuno.
-------- 1997. Razones prácticas. Sobre la teoría de la acción. Barcelona; Anagrama.
DAVINI, M.C. 1995. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires; Paidós.
MOORE, TW. 1974. Introducción a la teoría de la educación. Madrid; Alianza.
** Evento: II Congreso Nacional de Investigación Educativa - Comisión 8 - Tipo de trabajo: Ponencia - Título: “La categoría transmisión en la práctica pedagógica” - Autor: Marta Degl´Innocenti - Expositor: Marta Degl´ Innocenti - Institución a la que pertenece: Facultad de Ciencias Sociales – U. N. L. Z. - Dirección electrónica: madice@infovia.com.ar
[i]Esta ponencia amplía y sintetiza los resultados de la investigación “La categoría transmisión en la práctica pedagógica” realizada en el marco de la Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales, U.N.L.Z. en el período 1998-2000. El equipo de investigación está constituido por los docentes auxiliares de cátedra Oscar Baigorria, Mónica Czerlowski, Cristina Viti y María Alejandra Yoya y dirigido por su titular, Marta Degl´Innocenti.
[ii] La bibliografía consultada es mucho más extensa pero se seleccionan algunas de las obras más importantes a los fines de esta investigación y en función de los requerimientos del Congreso.
