TERCER ENCUENTRO DE CÁTEDRAS DE
PEDAGOGÍA
DE UNIVERSIDADES NACIONALES
INTRODUCCIÓN
La intención de este trabajo no es “definir a la pedagogía”, cuestión compleja y no muy explorada, sino aportar algunas reflexiones para debatir entre quienes compartimos este interés. Estas son algunas de las preguntas, preocupaciones y construcciones realizadas a lo largo de varios años de pertenecer al equipo docente de la Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales de la U.N.L.Z.
Una de estas preocupaciones ha sido y es, de algún modo, delimitar la perspectiva desde la cual recortar y construir el objeto de estudio para las carreras de Educación y Psicopedagogía. Ambas tienen en esta materia el primer fundamento pedagógico, en virtud de que la asignatura Pedagogía se encuentra ubicada en el primer año de dichas carreras. Esta cuestión se redefine y modifica cada año en función de la experiencia compartida con los estudiantes y también en relación a los nuevos interrogantes que van surgiendo en el campo teórico y profesional.
En este marco surge la problemática de diferenciar el objeto de estudio de la Pedagogía del de otras asignaturas como Didáctica, Política educacional, Sociología de la Educación, Teorías de la educación, entre otras. No lo hacemos en el sentido de apoyar la denominación de “Ciencias de la educación” sino en función de delimitar la especificidad de lo que va a ser, en última instancia, el “objeto” de ambas carreras.
Heredamos de un tiempo no muy lejano la reducción del significado del concepto de educación al de escuela, lo cual, en un principio, nos llevó a centrar nuestra propuesta en los planteos y análisis que dan cuenta de los procesos macro y micro que ocurren en el sistema escolar, especialmente en el rol docente y la función de la escuela.
Si bien somos conscientes del valor de la escuela pública y de la necesidad de que la misma cumpla en estos tiempos de la mejor manera “su potencial función remedial”, consideramos no obstante que reducir la problemática de la educación a la institución escolar no sólo limita posibilidades sino que deja fuera del análisis los múltiples espacios y prácticas sociales en los que también se forman los sujetos.
El intento por superar este tipo de identificación nos enfrenta a la necesidad de construir un marco teórico adecuado, para lo cual la bibliografía disponible nos acompaña poco. Surge también la preocupación por evitar la “importación” de conceptos de otras disciplinas, tarea pendiente por lo difícil.
En nuestra tarea de enseñantes nos encontramos también con la dificultad que presenta el marco que proveen las representaciones que traen los estudiantes. Éstas refuerzan la idea de que pensar en la educación es hablar de la escuela. Del mismo modo no es fácil la historización del concepto ya que, en general, las construcciones esencialistas y naturalizantes de lo social, son una constante en las formas de pensamiento que los mismos han construido.
Nos enfrentamos así al doble desafío de posibilitar el desarrollo de una forma crítica de abordar el conocimiento acerca de la educación, es decir, poner en práctica nuestra teoría, y proponer una articulación de conceptos que permita dar cuenta de esta práctica social compleja y multideterminada.
Nuestra propuesta se asienta en el análisis de la educación como una práctica social productora, reproductora o transformadora, del sujeto social y en considerar que ella ejerce una mediación entre la cultura y la sociedad. Al mismo tiempo, reflexionar acerca de la educación nos remite a indagar en las distintas conceptualizaciones acerca del hombre, la cultura, la sociedad y el cambio social que están implícitas en las diferentes teorías y prácticas sociales. De hecho, estas concepciones que se dan en un tiempo histórico y en un orden social determinado, nos llevan a que parte de nuestra tarea con los estudiantes sea contextualizar, asociar e integrar el conocimiento a efectos de descubrir sus relaciones y, a la vez, poder desestructurarlo en vistas a nuevas síntesis que se van revisando, completando o reformulando.
Consideramos que este marco conceptual con el cual intentamos “definir” o, mejor dicho, construir un “concepto de educación”, es sólo el momento que sintetiza provisoriamente nuestra reflexiones.
Nos apoyamos y reforzamos algunos conceptos que son los que están, a nuestro entender, más cargados de sentido o, dicho de otra manera, nos permiten acompañar este propósito.
Reconociendo las limitaciones o aparentes contradicciones que pueden aparecer entre los mismo, el objetivo es poner en juego la complejidad del hecho educativo.
Por tal razón, exponemos parte de nuestra articulación conceptual como “un momento de síntesis” de nuestro proceso, el que seguramente se verá enriquecido con este intercambio y el aporte de los colegas.
UN MARCO TEÓRICO EN CONSTRUCCIÓN:
ALGUNOS CONCEPTOS CLAVE
Comenzamos nuestra propuesta con el análisis de los conceptos de cultura, sociedad y práctica social. Considerando a la educación como una práctica social formadora del sujeto social, nos apoyamos fuertemente en la elaboración teórica de Pierre Bourdieu, para dar cuenta, a partir de los conceptos de habitus, campo y capital cultural, de los procesos de inculcación y apropiación de la cultura que van a ser los fundamentos a partir de los cuales el sujeto se integre-adapte,de forma más activa o más pasiva, en la organización social.
La mediación que la educación realiza entre la apropiación de la cultura y el posicionamiento en el espacio social es, a nuestro entender, una de las principales producciones del proceso educativo.
En este sentido, asignamos a las prácticas educativas un papel fundamental en la constitución de los sujetos sociales. Ellas intervienen en forma determinante y específica en dos sentidos: por una parte, como conformadoras de un sujeto crítico, activo, en la medida en que incide en la formación de una conciencia crítica, constructiva y transformadora y en la medida en que permite el acceso a formas de conocimiento consideradas como valiosas socialmente. Por otra parte, como conformadoras de un sujeto acrítico, pasivo y reproductor que acepta las relaciones sociales dominantes.
Para poder explicar en estos términos la constitución del sujeto entendemos que es necesario interpretar las acciones sociales desde las condiciones objetivas que condicionan socialmente las prácticas pero rescatando al agente social que las produce y a los procesos que ocurren en esta producción. Desde este marco, reemplazamos la relación ingenua entre el individuo y la sociedad por una relación construida entre los dos modos de existencia de lo social: las condiciones objetivas o estructuras sociales externas, “lo social hecho cosa” y las estructuras subjetivas, internalizadas por el agente, “lo social hecho cuerpo”.
Siguiendo a Bourdieu, pensamos que lo social (prácticas y procesos sociales), está multideterminado, es decir que sólo puede ser explicado a partir de un análisis que vincule elementos económicos y culturales simultáneamente, ya que las diferencias económicas y materiales no pueden explicar suficientemente la dinámica social. El poder económico sólo puede reproducirse y perpetuarse si, al mismo tiempo, logra hegemonizar el poder cultural y ejercer el poder simbólico. Es por esta consideración que enfatizamos la relación entre la educación y los procesos de inculcación y apropiación de la cultura.
Lo social, para Bourdieu, presenta una doble existencia: se expresa tanto en las estructuras objetivas (estructuras independientes de la conciencia y de la voluntad de los agentes individuales, grupales, clases o sectores) como en las subjetividades (esquemas de percepción, de pensamiento, de acción que constituyen socialmente nuestra subjetividad).
Si bien podría planteársenos que nuestra propuesta está muy ligada a la teoría de la reproducción, consideramos que es fundamental conocer de qué modo lo social se nos hace “cuerpo”. No es desconociendo que las estructuras objetivas tienen la capacidad de orientar y coaccionar las prácticas sociales y las representaciones que de las mismas se hacen los individuos o agentes sociales que podamos dar sentido al concepto de educación. Por el contrario, entendemos que la comprensión de estos mecanismos nos permiten pensar lo alternativo con mayor fundamentación.
Bourdieu construye los conceptos de campo y habitus para captar estos dos modos de existencia de lo social: el campo o lo social hecho cosa (lo objetivo) y el habitus o lo social inscripto en el cuerpo (lo subjetivo). Las prácticas sociales que realizan los agentes se explican a partir de la relación dialéctica que existe entre ambos.
Cuando analizamos entonces la dinámica social es necesario comprender el campo, como el lugar en el cual se juegan las posiciones relativas que ocupan los distintos grupos o clases y las relaciones que entre los mismos se establecen y, al mismo tiempo, comprender los mecanismos de conformación de la subjetividad, es decir, la constitución del habitus.
Reforzamos por ello que el habitus, o esquema de percepciones y categorizaciones con que aprehendemos la realidad, es el producto de la coacción que ejercen las estructuras objetivas sobre la subjetividad. La constitución de los habitus está ligada a la posición ocupada por el agente en el espacio social o en los distintos campos en los que participa.
Valorizamos también de esta teoría, los dos modos típicos de constitución de los habitus en relación con la pedagogía: la educación primera o aprendizaje por familiarización, (espontánea, implícita, inflitrada en todas las prácticas sociales en que participa el niño) y el trabajo pedagógico racional (la acción escolar).
No es posible obviar la influencia de la educación primera en el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido. Ésta, mediante procesos complejos, reduce los principios, valores y representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico y el efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente.
La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada cuanto eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedagógica debe contar con su presencia y eficacia.
Si se tiene en cuenta que en toda sociedad de clases existe un sistema de acciones pedagógicas estructurado (sistema escolar) destinadas a reproducir los habitus que se corresponden con los intereses de las clases dominantes, tampoco es posible desconocer que el trabajo pedagógico escolar va a tener una productividad diferencial de acuerdo a la clase social de origen de los individuos: reeducación para algunos y deculturación para otros.
La importancia de la educación primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos. Para Bourdieu, el aprendizaje por familiarización y las pedagogías racionales constituyen dos modos de adquisición de la cultura y la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen, el cual va a definir modos particulares de relación con la cultura.
Si bien queda planteado que el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos y, por tal razón, no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo unicamente a la acción de la escuela, se puede afirmar que la escuela debería o podría cumplir una función remedial. La educación escolar es tanto más necesaria como estrategia de adquisición de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores más desposeidos de capital económico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el único camino para apropiarse de los bienes culturales.
Sin embargo, no es posible desconocer que la cultura escolar dota a los individuos de un cuerpo común de categorías de pensamiento que hacen posible la comunicación, ejerciendo así no sólo la función de integración lógica sino también la función de distinción entre los distintos sectores sociales.
Si se admite que la cultura es un sistema significante, que en tanto código común permite a todos los portadores de ese código asociar el mismo sentido a las mismas acciones y producciones, y, recíprocamente, expresar la misma intención significativa por las mismas palabras, acciones y obras, se comprende que la escuela, encargada de transmitir esta cultura, constituya el principal factor del consenso cultural como participación en una significación común, que es la condición de la comunicación.
Pero la cultura no es solamente un código ni un repertorio común de respuestas a problemas recurrentes, es un cojunto compartido de esquemas fundamentales, previamente asimilados, a partir de los cuales se articulan una infinidad de esquemas particulares directamente aplicados a situaciones también particulares. La relación que un individuo mantiene con su cultura depende fundamentalmente de las condiciones en la que la ha adquirido, especialmente porque el acto de transmisión cultural es la actualización de un cierto tipo de relación con la cultura.
Revisando las distintas concepciones acerca de la cultura, definimos a la misma como un sistema significante, como una campo de tensión entre discursos, es decir, como un espacio de lucha por imponer las propias significaciones. En este sentido, podemos también pensar la productividad de la educación, en tanto el hecho educativo propone la identificación con identidades sociales válidas y legítimas dentro de un orden social dado. Este orden está fijado y sedimentado en sistemas y prácticas simbólicas (lenguaje, instituciones, rituales, normas, etc.).
Para la pedagogía crítica la cultura es un espacio de disociación, de ruptura y de contradicción, un ámbito estructurado por la combatividad de discursos en disputa. Es, al mismo tiempo, una red de poder y de conocimientos en la que se produce una realidad específica, la que se apoya en las prácticas simbólicas mencionadas.
Integramos a la reflexión el concepto de poder como construcción histórica y social, como una red de relaciones en la que los sujetos se constituyen.El poder produce ciertas formas de conocimiento y, a su vez, es este conocimiento el que produce las formas de legitimación y justificación de la perpetuación de los intereses de aquellos a quienes sirven los efectos de tal poder. Esta red de relaciones está vehiculizada en el discurso.
En este marco incorporamos también el concepto de discurso, entendido como significación inherente a toda organización social. Todo objeto o práctica es significada de alguna manera al ser apropiada por los agentes sociales, por ello, toda configuración social es discursiva en este sentido. Las prácticas educativas, como toda práctica social, son también discursivas.
El carácter discursivo de cualquier práctica u objeto, de ninguna manera niega su existencia física, por el contrario, el objeto se constituye en discurso en la medida en que se encuentra inserto en una u otra totalidad significativa.
El discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de identificación, es la constelación de significaciones compartidas que organizan las identidades sociales. El discurso es, en este sentido, espacio de las prácticas educativas o, si se quiere, no hay prácticas educativas al margen de una estructuración de significaciones. Espacio, en este contexto, se refiere a espacio social, atravesado por redes de relaciones culturales, económicas, políticas, sociales, linguísticas, eróticas, generacionales, nacionales, raciales, religiosas, etc. que son condiciones para la constitución de los agentes sociales.
El concepto de discurso es potencialmente importante en el estudio de la educación porque permite interpretar la forma en que diversos procesos y objetos se articulan en una cadena de significaciones que impregnan las diversas instancias de la dinámica social.
Por otro lado, planteamos que no se puede establecer una definición de educación al margen de un discurso, es decir, al margen de las relaciones entre lo educativo y otros componentes del discurso de que se trate.
La escuela ha sido durante mucho tiempo el más importante de los discursos pedagógicos y, en tal sentido, es necesario analizar cómo y por qué se configuró esta práctica. Considerando que su aparición está ligada a la constitución de los estados modernos, en el momento histórico en que se da la consolidación de las sociedades disciplinarias, es necesario introducir en esta propuesta el concepto de estado.
Es frecuente que los estudiantes cuestionen, por ejemplo, la ley federal de educación en términos de bueno-malo, blanco-negro. La posibilidad de realizar un análisis crítico del discurso pedagógico requiere reflexionar acerca de qué es un estado, cuáles fueron las condiciones históricas en las que se constituyeron los estados nacionales, de qué se trata la transformación en estos tiempos de la función del estado y cómo esto se refleja en las instituciones educativas.
Este pasaje por la cuestión del estado permite comprender por qué la escuela, como expresión del pensamiento moderno, ha sido la encargada de la transmisión cultural de las generaciones adultas a las generaciones jóvenes a traves de los sistemas educativos. Al mismo tiempo, permite entender por qué han sido descalificados y desconocidos otros espacios sociales con potencialidad para realizar también esta transmisión.
Esto nos remite a la relación entre saber y poder y al análisis de los mecanismos de exclusión implicados en dicha relación.
Pero la complejidad y la incertidumbre de la situación actual así como la incorporación de nuevos saberes y nuevos elementos que interpelan desde diversas formaciones discursivas a los sujetos, nos desafían a profundizar nuestras reflexiones y a revitalizar la potencialidad transformadora de la educación.
Entendemos que el hombre se constituye como sujeto porque está ligado a la necesidad y que la potencialidad de conquistar un mayor margen de libertad está ligada a la posibilidad que le brinde la educación.
Lic. Marta A. Degl´ Innocenti
Adjunta a cargo de Pedagogía
Facultad de Ciencias Sociales
Universidad Nacional de Lomas de Zamora
