4- LA PEDAGOGÍA Y LA TRANSMISIÓN DE LA CULTURA [1]
Mónica Czerlowski[2], Alejandra Yoya[3]
Introducción
Como cátedra de Pedagogía, adhiriendo a una postura crítica consideramos que las instituciones educativas y en consecuencia la tarea docente, debería ser sustantiva para la construcción de una sociedad más solidaria, ética y democrática. Desde nuestro rol docente creemos que una manera de contribuir a este objetivo es favorecer en el estudiante el desarrollo del pensamiento crítico y la autonomía en su propia construcción del conocimiento.
Contrariamente a esto, en muchos años de experiencia observamos en los estudiantes un aumento progresivo en las dificultades para la comprensión de los textos así como la escasa dedicación al estudio y poco interés en profundizar los problemas planteados. Sin desconocer las causas que originan este problema por parte de los estudiantes, decidimos centrar la mirada en la propia práctica docente. Consideramos que la transmisión de la cultura es el eje central del quehacer pedagógico. En este sentido, el presente artículo permite explicitar cómo al interior de la cátedra abordamos dicha cuestión, a partir de un trabajo de investigación. No nos detenemos en las cuestiones metodológicas[4] que subyacen a esta investigación sino fundamentalmente en los propósitos, los fundamentos y las principales conclusiones a las que hemos arribado.
Partimos del supuesto de que la pérdida de legitimidad de la transmisión es uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de enseñanza. Sostenemos esta pérdida de legitimidad partiendo de dos supuestos, por un lado, muchas veces la afirmación de que enseñar no es transmitir el conocimiento acabado trae aparejada la representación de un rol docente pasivo, espectador del proceso de construcción de los alumnos; y, por otro, que el concepto de transmisión queda ligado a posturas autoritarias e impositivas, así como a teorías y prácticas tradicionales de las cuales la mayoría de los docentes desea desprenderse.
Si bien el problema de la enseñanza alude a todos los niveles del sistema educativo, se contextualiza la exploración en el primer año de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Sociales. Esta decisión se basa en la condición formativa de este primer ciclo y en la asistencia masiva a los cursos.
Considerando que las representaciones que los docentes tengan del concepto de transmisión incidirán en las estrategias por ellos empleadas para la organización y presentación del conocimiento, los objetivos que orientaron nuestra investigación fueron explorar las representaciones, y focalizar cómo las teorías pedagógicas que constituyen históricamente el campo educativo, tanto dominantes como emergentes, inciden en el significado de las mismas.
Dado que no pretendemos ahondar en el aspecto metodológico como dijimos en la introducción, respecto de las representaciones sociales nos limitaremos a decir que las consideramos como un conjunto sociocognitivo organizado, estructurado y regido por leyes propias de funcionamiento. Están constituida por informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propósito de un objeto; por el hecho de que participan en la elaboración del sentido común y en la construcción de la identidad social, las representaciones están en el origen de las prácticas sociales.
Para explorar e interpretar las representaciones se construyó un cuestionario, el cual se administró a todos los auxiliares docentes de las cátedras que se dictan en primer año. Este cuestionario se diseñó a partir de entrevistas en profundidad que previamente fueron administradas a los profesores titulares de dichas cátedras.
El análisis de las representaciones se articuló con la indagación de las tradiciones que han constituido a la formación docente en nuestro país y las huellas que de las mismas se conservan en las prácticas. Estas tradiciones son definidas por Davini (1995) como configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen porque están institucionalizadas e incorporadas a las prácticas de los sujetos.
De este modo se establecieron tres modelos pedagógicos, que en este trabajo se los denominó “Paradigmas”. Un primer modelo o Paradigma 1 fundado en las pedagogías tradicionales, un segundo modelo o Paradigma 2 apoyado en las teorías críticas, un tercer modelo o Paradigma 3, sustentado en las pedagogías emergentes.
El primer paradigma incluye dentro de las Pedagogías tradicionales las tradiciones normalizadora-disciplinadora, la académica y la eficientista, ya que responden a matrices compartidas y se pueden señalar rasgos comunes a las mismas. En principio, se destaca un discurso prescriptivo acerca del deber ser del docente, entendiéndose su función más como funcionario del estado que como educador o profesional. Tiene una noción de neutralidad de la escuela y del conocimiento, heredada de la modernidad y del positivismo y la visión homogénea y homogeneizadora de la realidad.
El eje está centrado en el conocimiento consolidado. El docente cumple un rol activo, de transmisión lineal y homogénea y el alumno asume un rol pasivo, de escucha y ejercitación.
El Paradigma 2, parte de un enfoque de crítica social e histórica. Se contextualizan críticamente y se considera la no-neutralidad de los contenidos, las prácticas sociales y la enseñanza. Se destaca la importancia de la función docente en la transmisión del conocimiento como herramienta idónea de intervención y transformación social a través de un vínculo pedagógico no autoritario.
En el Paradigma 3, se incluyen las tendencias hermenéutico-participativas y las huellas que ha dejado la escuela nueva. Se propone la modificación de la organización institucional, los rituales, las formas y condiciones de trabajo. El eje está centrado en el educando y sus intereses; la estructura propia del saber pasa a un segundo plano y las acciones del educador se basan en disponer las condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad.
En estas tres posturas aparecería implícita alguna forma de ‘transmisión’ pero cada teoría le asignaría un valor diferente dentro de su marco conceptual. Se supuso que al no estar claramente explicitado este concepto, se generaría un conflicto que atravesaría la configuración de la representación social acerca de la enseñanza.
Desde el modelo de la escuela tradicional, enseñar y transmitir podrían considerarse sinónimos ya que la transmisión, en esta concepción, implicó trasladar contenidos consolidados y sistematizados y lograr que el alumno los incorporara. El paradigma crítico se acercaría en la valoración de la transmisión del conocimiento al paradigma tradicional, entendiéndolo como necesario para la transformación social, pero desde una perspectiva de crítica social y política. Desde el modelo centrado en las teorías en este trabajo denominadas emergentes, el enseñar estaría ligado a la construcción de las estructuras mentales mientras que la transmisión del conocimiento pasaría a un segundo plano, adquiriendo una función instrumental y de mediación entre el docente y el alumno.
Resultados de la investigación
Para poder definir el núcleo central de la representación se trabajó la coherencia interna en cada cuestionario, se hizo un análisis comparado entre ellos y se extrajeron los ítem de mayor significación y frecuencia. Interpretándose así un claro predominio del Paradigma 3 en la mayoría de los cuestionarios, aunque en la suma de respuestas observamos paridad entre los paradigmas dos y tres.
El núcleo central de la representación quedó definido como: Enseñar es “motivar la construcción del conocimiento”. Refuerzan esta idea los siguientes ítem: El docente es alguien que, principalmente “interactúa con los alumnos, facilitándoles la construcción del conocimiento”. En el aula como docente espero que el conocimiento “se pueda construir”. Cuando se habla de construcción del conocimiento pienso en “el proceso de asimilación y acomodación que realiza el alumno”
El análisis desde el contexto de las preguntas nucleares llevó a que se resignificaran algunos conceptos incluidos inicialmente dentro del Paradigma 2, teniendo en cuenta que en la interpretación de los ítem por parte de los docentes apareció una perspectiva individual y un sentido de inmediatez a la tarea docente en contraposición al fuerte sentido social y prospectivo dado a los mismos dentro del marco teórico.
Se consideró, entonces, que la construcción del conocimiento como motivación pasaría a reemplazar la motivación que significó la movilidad y la transformación social dentro del paradigma tradicional.
Si bien la pedagogía clásica tendió a naturalizar la transmisión de la cultura y sus múltiples mecanismos, despojándola de toda referencia explícita que la vinculara con alguna forma de lógica de dominación, los postulados del positivismo fueron significantes muy fuertes en la vida social. En este modelo, el docente tenía un lugar muy claro: trasladar el interés por las respuestas y lograr que el alumno comprendiera e incorporara los contenidos; el conocimiento era el objeto a transmitir y el docente tenía confianza en el valor de su tarea y en la posibilidad de generar lazos sociales. El conocimiento debía cumplir el objetivo político de integración social, dentro del marco utópico de libertad e igualdad que brindaba el iluminismo.
Perdida esa utopía, el conocimiento ahora parecería estar en un segundo plano: se impone como primer paso para generar el vínculo, llegar al alumno; el conocimientos pasa a ser un medio para llegar a transmitir lo importante: la motivación. Este lugar prominente que adquiere la motivación puede ser entendida como una forma de contrastar el descreimiento, la desesperanza y la paralización que nos rodean.
La visión del lugar del docente asociada al Ítem “interactúa con los alumnos, facilitándoles la construcción del conocimiento”, podría estar indicando que hoy el objetivo a lograr es que los alumnos descubran la posibilidad de conocer.
En el contexto actual donde docentes y alumnos somos interpelados como consumidores y reproductores de la estructura social y el valor de la tarea docente está inmerso en la incertidumbre respecto a la posibilidad de generar conciencia social, cultural y política, el docente ya no trabaja en función de formar para el cambio social, sino que intenta acomodar el objetivo de su tarea dentro de una dimensión posible: brindar herramientas que faciliten el desarrollo individual. Esto indica que, posiblemente aunque no de manera consciente, se siga favoreciendo el mantenimiento de una realidad construida a partir del discurso neoliberal.
Sabemos que la representación de los docentes incluye en su configuración la práctica histórica y cotidiana del mismo como alumno y docente, integrando al mismo tiempo su visión del sistema social, la concepción de su función como sujeto social y la percepción de la función que la sociedad le atribuye a su práctica. Consideramos que esta configuración impacta en el concepto de aquello a transmitir. A veces, sostener que el docente es portador de un saber, es asociado a posturas autoritarias tanto desde lo vincular como desde la legitimidad de ese saber. Ante la dificultad de asumir que la función docente es transmitir ese saber y lograr que otros lo posean, se busca la relación con el alumno. La interacción no excluye al conocimiento pero éste tiene sólo un valor instrumental. Detrás del debate sobre la legitimidad de la lucha social por imponer significados, se está perdiendo la potencialidad de la educación para universalizar las posibilidades de acceso a los productos simbólicos creados socialmente.
Interactuar y compartir experiencias de aprendizaje, los ítem de mayor frecuencia con relación al vínculo con los alumnos, confirman el énfasis puesto en la motivación; frente a una realidad en la que el alumno demanda percibir una utilidad para aceptar el contenido y tender a hacer el esfuerzo de incorporarlo, la tarea docente se atrinchera en el acompañamiento y en la posibilidad de construcción individual del conocimiento.
En la escuela tradicional, el docente gozaba de prestigio y legitimidad social, era el portador de una autoridad delegada; no se cuestionaba el interés del alumno porque la motivación por conocer estaba sostenida desde el imaginario social. Hoy, el docente tiene que construir un lugar valorable para el alumno, debe recurrir a la motivación personal para reemplazar esa motivación social y reconocer los intereses de los alumnos. Horizontalizar la relación con el alumno sin caer en el amiguismo es la forma de asumir un necesario pragmatismo para viabilizar un lugar y una función docente en un marco social que poco apuesta al valor transformador de la educación.
De lo anteriormente dicho podemos inferir que la pérdida de confianza social en la educación refuerza la dificultad para asumir la responsabilidad del docente en la transmisión de la cultura, poniendo en juego la intencionalidad misma de la tarea pedagógica. Al mismo tiempo, la representación acerca del transmitir como motivación refuerza la pérdida del sentido político de la educación.
Conclusiones
La inquietud inicial es la sospecha de la pérdida de legitimidad de la transmisión como eje del quehacer pedagógico; se supone que esto es producto de algunos planteos teóricos que han dejado huellas de una visión autoritaria de la tarea docente, cuestión que podría profundizarse en una nueva investigación.
La exploración de las representaciones de estos docentes lleva a considerar que la legitimidad de la transmisión se pierde de la mano del sentido político del conocimiento como herramienta de intervención y transformación social: se pierde la motivación que representa la confianza social en la educación y se intenta reemplazarla por motivar esa confianza en la construcción individual del conocimiento.
Transmitir para estos docentes significa motivar al alumno, trasladarle la posibilidad de pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y lo apresa. Ya no es transmitir contenidos socialmente significativos sino transmitir la posibilidad de generar un pensamiento propio. Transmitir es llegar al alumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el contenido.
Ante la dificultad para asumir la asimetría del vínculo y la inevitabilidad de algún nivel de imposición simbólica en la transmisión de la cultura, al docente le queda por función motivar, interactuar, acompañar, compartir experiencias de aprendizaje. Pero detrás de esa dificultad, lo que se está perdiendo es la potencialidad de la educación para universalizar las posibilidades de acceso a los productos simbólicos creados socialmente.
Desde la pedagogía crítica, se postula la necesidad de que el docente asuma la relación asimétrica del vínculo y la utópica significación social de su tarea. Un docente crítico sabe que su objetivo es lograr que el alumno comprenda e incorpore los contenidos, pero reconoce la importancia de analizar sus prácticas y representaciones para minimizar los riesgos de reproducción de la ideología dominante; trabaja para recuperar el valor político de la educación: la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. La tarea docente, en este marco, se entiende relevante como estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo mediante herencia familiar.
Consideramos como educadores críticos que hoy más que nunca es ineludible no renunciar a la democratización de los bienes culturales. Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace imprescindible recuperar la dimensión política de la educación y hacer una fuerte apuesta a la transmisión.
BIBLIOGRAFÍA
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PUIGGROS, A. 1993. Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagógico. Ed. Paidos, Argentina.
[1] Este artículo está basado en la investigación: “La categoría transmisión en la práctica pedagógica” en el marco del “Programa de fortalecimiento para la investigación en cátedras” de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Dirección: Lic. Degl´Innocenti, M. Equipo de investigación: Lic Baigorria, O, Lic. Czerlowski, M, Lic. Viti, C,Prof. Yoya,A.
[2] Lic. en Psicología y Psicopedagogía. Jefa de trabajos prácticos de Pedagogía
[3] Prof. en Ciencias de la Educación. Docente auxiliar de Pedagogía
[4] El Informe final de la investigación puede ser consultado en la página de Pedagogía/Materiales de Cátedra de la UNLZ o en la Secretaría de Investigaciones de Rectorado.
