5- LA PEDAGOGÍA CRITICA Y LA RECUPERACIÓN DE LA UTOPÍA **
Mónica Czerlowski[1]
Si la educación pudiera hacerlo todo,
no habría razón para hablar acerca de sus limitaciones
Si la educación no pudiera hacer nada,
tampoco tendría mucho sentido hablar de sus limitaciones
Paulo Freire
Vivimos actualmente una época de descreimiento flexibilizado, utopía acorralada y escepticismo globalizado.
El nuevo orden mundial que garantiza tranquilidad y prosperidad material a una minoría en detrimento del resto de la población, naturaliza a partir del discurso neoconservador que la sustenta la opresión, la desigualdad y la explotación sin límites, bajo una nueva visión de la democracia basado en la imparcialidad y la meritocracia.
Frases como “se acabaron las ideologías y es el fin de la historia” nos recorren y atraviesan hasta lo más profundo de nuestro ser. Algunos opinarán que este discurso es producto del quiebre de la modernidad y el inicio de la posmodernidad, postura que sostiene la caída de los grandes ideales de progreso ordenado y racional, la ruptura de certezas, el cuestionamiento de identidades consolidadas, la crisis de todo tipo de autoridad, entre otras cuestiones. Otros dirán que estamos atravesando una época de neoliberalismo caracterizado por la competitividad, el individualismo y él sálvense quien pueda.
Distintos puntos de partida nos conducen al mismo punto de llegada: el fatalismo, la desesperanza y, lo que es más grave, a la resignación.
Frente a este panorama cabe preguntarse qué papel puede cumplir la educación, en general, y nosotros específicamente como educadores. La respuesta a este interrogante variará de acuerdo a nuestra manera de entender y conceptualizar la realidad, a nuestra visión conciente e inconsciente de hombre y sociedad.
En educación podemos distinguir a grandes rasgos dos grandes paradigmas uno basado en el discurso del orden y otro en el conflicto. El primero representado por el funcionalismo y su variante estructural funcionalista, el segundo el crítico con sus dos perspectivas: radical o reproductivista y el de la resistencia o no reproductivista.
El funcionalismo consolida y legítima el pensamiento de la burguesía, contribuyendo a conservar su hegemonía sobre el resto de la sociedad. No cuestiona el ordenamiento social, considera que todos tienen igualdad de posibilidades y las diferencias están determinadas por la distribución natural de habilidades entre los seres humanos. La división social del trabajo responde a la necesidad de alcanzar una mayor eficiencia en el proceso productivo industrial. Asocia la educación a la movilidad social y refuerza las funciones de socialización, de integración y de preparación para roles específicos.
Los teóricos críticos radicales parten de una concepción de sociedad dividida en clases antagónicas. Caracterizan a las escuelas como aparatos ideológicos del Estado, al servicio de la reproducción social, económica y cultural. Específicamente ven las escuelas como poderosos instrumentos y agentes de legitimación de determinadas ideologías que ejercen el control sobre la vida cotidiana y excepcionalmente ofrecen una movilidad individual limitada a los miembros de la clase trabajadora y a otros grupos oprimidos.
Dado que la educación pública es vista principalmente como de naturaleza reproductiva, y no conciben la posibilidad de prácticas contrahegemónicas, se cae en un discurso de desesperanza y de inmovilización desalentando a que profesores, padres o estudiantes puedan comprometerse en una lucha política en el interior de las escuelas mismas.
La posición crítica de resistencia, objeto específico de este trabajo, al igual que la anterior, considera a los sujetos como producto y productores de la historia, comparte la visión de sociedad, pero se diferencia en que concibe la posibilidad de una intervención en la lucha por reestructurar las condiciones ideológicas y materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creación de una sociedad verdaderamente democrática y con justicia social. Este discurso postula una visión de las escuelas como espacios contradictorios: por un lado, reduplican las condiciones de dominación de la sociedad general, y por otro, brinda posibilidades de resistir la lógica de dominación proporcionado conocimientos y habilidades sociales para la acción transformadora
La pedagogía crítica procura que los individuos estén en condiciones de investigar su realidad y las circunstancias sociales que determinan su vida cotidiana. Favorece la reflexión autocrítica. Considera que las desigualdades que se dan en el interior de las escuelas respecto de la adquisición y distribución del conocimiento es una continuación de las condiciones dominantes en la sociedad en su conjunto, es decir encuentra en las estructuras sociales la explicación de las formas opresivas que adoptan las prácticas áulicas.
Este planteo parte de cuestionar la manera de ver y ordenar la realidad. Problematiza y desnaturaliza lo que aceptamos como normal, mundano, cotidiano, lo que es vivido como evidente. Propicia un meta-pensamiento, es decir la reflexión acerca de nuestras categorías de pensamiento.
En este sentido el lenguaje juega un papel preponderante dado que no sólo contribuye a nombrar el mundo sino que introduce en un determinado tipo de relaciones sociales. El lenguaje es constitutivo de la experiencia humana y contribuye a su legitimación.
No puede pensarse al lenguaje aislado del poder. Todos los discursos son portadores de poder, pero determinados discursos dominan sobre otros y constituyen la base de lo que los miembros de una sociedad aceptan como verdadero o falso, legítimo o ilegítimo. Como dice Foucault el poder no sólo produce un conocimiento que distorsiona la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versión de la verdad. Esto nos permite redimensionar lo que planteábamos en un principio como discurso de la posmodernidad y los efectos de verdad que produce.
Freire entiende que el poder, la dominación no es simplemente algo impuesto por el Estado a través de sus instituciones. La dominación se encuentra también en la manera en que los oprimidos incorporan su propia opresión, cooperando activamente en ella. El poder, la tecnología y la ideología se juntan para producir bienes y formas culturales que aparecen como necesidades vitales para la propia subsistencia. La dominación se internaliza y se experimenta subjetivamente a través de la interiorización y sedimentación de las necesidades mismas de la personalidad, esto es lo que McLaren define como deseo producido electrónicamente.
Creemos que esta forma de entender el poder nos permite salir de una concepción ingenua o de sentido común de que el poder es algo que viene de arriba, externo, mecánico y ajeno a nosotros mismos. Entender que el ser humano es partícipe de su dominación al punto de poder bloquear la propia subjetivad, por supuesto no de manera conciente, y que incluso pueda llegar a que determinadas formas de conocimiento liberador sean objeto de rechazo por quienes más se beneficiarían de ellas, implica tomar conciencia de que más que una aceptación pasiva a la dominación se produce un rechazo activo a escuchar o afirmar las propias posibilidades, producto entre otras cuestiones de un sedimento de la historia y maneras de experimentar el mundo que se aprenden con el propio cuerpo. Es decir que la dominación se experimenta tanto en el plano objetivo como subjetivo.
En este sentido se puede establecer una analogía con el planteo de Bourdieu quien explica las prácticas como un entrecruzamiento entre los condicionamientos sociales históricamente construidos, lo estructural por un lado, y la producción y reproducción por sujetos sociales concretos que en tanto historia incorporada, actúan a modo de principios generadores y organizadores por otro.
La perspectiva crítica no reproductivista considera al poder desde un punto de vista dialéctico por lo cual no sólo reconoce la dimensión de sujeción, represión o límite, sino también lo considera como una fuerza positiva en la determinación de verdades alternativas y contrahegemónicas. Freire subraya que siempre hay que contar con brechas, tensiones y contradicciones en diferentes esferas sociales.
Las escuelas son lugares económicos, culturales, y sociales inseparablemente ligados a los temas del poder y el control. Las escuelas no se limitan simplemente a trasmitir de manera objetiva un conjunto común de valores y conocimiento. Por el contrario las escuelas son lugares que representan formas de conocimiento, usos lingüísticos, relaciones sociales y valores que implican selecciones y exclusiones particulares a partir de la cultura general.
Estrechamente vinculados a la cuestión del poder están los temas de la cultura y del conocimiento. Los educadores críticos cuestionan la objetividad científica. Como afirma Bourdieu, en tanto el discurso científico funciona en las luchas de clasificación de la realidad, está condenado a aparecer como crítico o cómplice. En la escuela lo que se transmite es un recorte particular, es un arbitrario cultural que los grupos dominantes imponen a otros arbitrarios culturales.
McLaren entiende a la cultura como un espacio de combatividad entre discursos, un espacio de disociación, ruptura y contradicción. Si bien toma en cuenta que se trata de circuitos de representación en un campo de batalla ocupado en forma desigual, en la cual la cultura dominante ordena selectivamente y legitima formas de lenguajes, relaciones sociales, experiencias vitales y modo de razonamiento privilegiado, entenderla como un espacio de disociación, contradicción y ruptura permite pensar la posibilidad de que sean escuchados arbitrarios culturales alternativos al grupo dominante.
Para que otras voces y experiencias culturales sean escuchadas, y ofrecer a los alumnos espacios para que entiendan su posición, es necesario que previamente los docentes se asuman como críticos culturales. Los profesores deben replantearse cotidianamente acerca de lo que ellos mismos enseñan sobre la forma en que deben enseñarlo y sobre los objetivos generales que persiguen. En tanto puedan aprender a reconocer las formas de conocimientos, como actos que en alguna medida son liberadores u opresivos, podrán enseñar en función de instalar en las conciencias la posibilidad de alcanzar la justicia social, cultural, de género, sexual, económica.
Los docentes como intelectuales transformativos necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad. Deben hacer compatible un desciframiento crítico de la historia con una visión de futuro que no se limite a erosionar las ficciones de la sociedad actual, sino que además penetre en los deseos y necesidades de una nueva sociedad y de formas de relación social que estén libres de racismo, sexismo y de la dominación clasista.
Formular un nuevo papel de los educadores necesariamente requiere reconsiderar la visión de la escuela. Para Giroux las escuelas son lugares que aunque reproducen básicamente la sociedad dominante, contienen también la posibilidad para ofrecer a los estudiantes una educación que los convierta en ciudadanos activos y críticos de la instrucción escolar. Este autor postula que para que una teoría crítica sea viable es necesario contemplar las escuelas como esferas de poder democráticas donde los profesores puedan luchar tanto en contra de la opresión como a favor de la democracia. La democracia implica una lucha no sólo pedagógica sino política y social. Ver las escuelas como esferas públicas democráticas es un argumento para defenderlas.
Coincidiendo con Giroux podemos afirmar la necesidad de conseguir que lo pedagógico sea más político y lo político más pedagógico. Hacer lo pedagógico más político significa insertar la instrucción escolar directamente en la esfera política propiciando la universalización del acceso al conocimiento y a los productos simbólicos creados socialmente. Dentro de esta perspectiva se tiene en cuenta que en dicha instrucción se juegan disputas por la imposición de significados y luchas en torno a las relaciones de poder. Se fomenta la reflexión y la acción crítica en los estudiantes y se reconoce al conocimiento como una herramienta de lucha de intervención y transformación social.
Hacer lo político más pedagógico significa servirse de formas pedagógicas que encarnen intereses políticos opuestos a la opresión, discriminación y exclusión. Asistirse de formas de pedagogía que traten a los estudiantes como sujetos críticos, que fomenten un conocimiento liberador y que apoyen la lucha por un mundo con justicia económica política y social para todas las personas.
Comenzamos este árticulo señalando que es frecuente escuchar que la posmodernidad conlleva necesariamente a la muerte de la utopía; sin embargo no hay base histórica ni conceptual que las asocie, por ello podemos sostener que dicha asociación no es más que una articulación discursiva y contingente, frente a la cual se podría contraponer una articulación ética y política distinta
La noción de utopía tiene un fuerte anclaje en el pensamiento moderno basado esencialmente en el deseo y la proyección de un mundo ideal universal, donde los conflictos, las injusticias, la opresión no existan más. Proponemos recuperar otro significado de la palabra utopía y que es la de proyectar un orden social mejor que el existente y no tanto sus vertientes absolutistas que llevan a asociar con lo imposible o la fantasía irrealizable
Una postura crítica que desmitifique lo establecido, sacuda lo socializado, deslegitime lo dado, contribuirá a desarticular el pesimismo, la inmovilidad y la muerte de la utopía, mostrando que este vínculo no es absoluto sino históricamente anudado, que no es necesario sino contingente y que así como se conformó es posible desanudarlo.
McLaren propone la construcción de un arco de sueño social, posición que es contraria a la desesperanza. Se opone activamente a la visión del otro como desviado, o desvalorizado. Postula además que no se trata solamente de aceptar la diversidad es necesario concientizar y denunciar como esas diferencias se transforman en relaciones asimétricas de poder. Propicia poner a los alumnos especialmente de grupos y clases subordinadas en mejores condiciones de transformar la cultura escolar dominante.
La diversidad crítica pone en tela de juicio la posición centrista, pero también la pluralista propulsada por los liberales que ofrece todas las posiciones concebibles, incluso las que se amparan en presupuestos racistas, clasistas y discriminatorios. La diversidad crítica se opone al “vale todo”. Mantiene una posición constante de vigilancia dado que el discurso de la tolerancia corre el riesgo de transformarse, en un pensamiento frágil y descomprometido, que subestime la confrontación, el conflicto y que no convoque a la interrogación en un intento de despejar todo malestar. Este discurso de la tolerancia puede despojar a los sujetos de la responsabilidad ética frente a lo social y al Estado de la responsabilidad institucional de hacerse cargo de la realización de los derechos sociales, delegando las responsabilidades a las disponibilidades de las buenas voluntades individuales o locales.
Frente a la posibilidad de vaciamientos discursivos, pensamos que se hace imprescindible recuperar la dimensión política de la educación y hacer una fuerte apuesta a la transmisión. Transmisión que no es entendida como una postura estática, conservadora, sino transmisión que apunta a recuperar la historia, que resiste a las falsas neutralizaciones, que rescata viejas palabras como público, sociedad, solidaridad, que permite configurar la propia subjetivad y habilita al surgimiento del deseo.
Recuperar la dimensión política de la educación implica una apuesta a la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario, implica apelar a los docentes y alumnos no sólo como consumidores o reproductores de la estructura social, sino como sujetos sociales capaces de generar solidaridad y conciencia social.
A lo largo de este trabajo hemos intentado sistematizar conceptos centrales dentro de la pedagogía crítica, queríamos remarcar que a pesar de que existe diversidad de autores y posturas dentro de esta perspectiva todos coinciden en la posición frente a la función de la escuela y a los educadores: la lucha por una sociedad más justa y democrática.
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** UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA - FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES - PEDAGOGÍA - FICHA DE CÁTEDRA
[1] Lic. en Psicología y Psicopedagogía. Jefa de trabajos prácticos de Pedagogía. Ingresó a la cátedra en 1995.
