Educación, Historia y Sociedad **
INTRODUCCIÓN
Este trabajo parte de la observación a lo largo de varios años de trabajo, de un aumento progresivo en las dificultades de apropiación, comprensión e integración de los conocimientos por parte de los estudiantes.[i]
Sin desconocer las causas que originan este problema por parte de los estudiantes, se decide centrar el estudio en la propia práctica docente intentando dar cuenta en que medida nuestra tarea influye en esa relación particular que tienen los alumnos con el conocimiento.
De los múltiples aspectos que atraviesan el quehacer pedagógico se decide tomar como eje la transmisión de la cultura. Este recorte se hace en función de considerar que la distribución del conocimiento elaborado, construcción histórica y social de toda la humanidad, puede favorecer la construcción de una sociedad más solidaria, ética y democrática y en ese sentido la responsabilidad docente es indelegable. Siguiendo a Bourdieu se afirma que es tarea de las instituciones educativas garantizar la adquisición de capital cultural, especialmente para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo mediante herencia familiar.
El objetivo que orienta la investigación es explorar las representaciones que los docentes tienen de la categoría transmisión considerando que las estrategias para la organización y presentación del conocimiento inciden en las posibilidades de apropiación por parte de los estudiantes.
Se supone que la pérdida de legitimidad de la transmisión es uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de enseñanza.
La pérdida de legitimidad se sostiene partiendo de dos supuestos, por un lado, muchas veces la afirmación de que enseñar no es transmitir el conocimiento acabado trae aparejada la representación de un rol docente pasivo, espectador del proceso de construcción de los alumnos; y por otro que el concepto de transmisión queda ligado a posturas autoritarias e impositivas, así como a teorías y prácticas tradicionales de las cuales la mayoría de los docentes desea desprenderse.
En este sentido, la exploración busca interpretar y relacionar las representaciones que tienen los docentes con las teorías pedagógicas que constituyen históricamente el campo educativo. Se intenta focalizar cómo las huellas de dichas teorías, inciden en el significado de la representación.
Se trabaja con representaciones porque se reconoce que las teorías pedagógicas están mediatizadas por muchos elementos que a veces terminan desvirtuando su sentido y se transforman en opiniones, creencias e informaciones sesgadas e incompletas. Además porque se entiende que las representaciones tienen una gran incidencia en las prácticas dado que contribuyen a la elaboración de un sentido común, y a la construcción de la identidad social.
ASPECTOS METODOLÓGICOS
La muestra de la investigación se constituye con los profesores y auxiliares docentes de las seis asignaturas comunes del primer año, de las diez carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Sociales. Esta decisión se basa en la condición formativa de este primer ciclo y en la asistencia masiva a los cursos.
La exploración de las representaciones se realiza teniendo en cuenta la teoría de Abric, quien formula que toda representación está organizada alrededor de un núcleo central, el cual determina la significación y la organización de la representación. A su alrededor se organizan los elementos periféricos que constituyen lo esencial del contenido de la representación y su parte más accesible.
Para comenzar la exploración, se definen a partir de consulta a expertos y exploración bibliográfica los ‘conceptos clave’ que contribuyen a la construcción de una matriz de interpretación de datos, basada en tres modelos teóricos o paradigmas.
Se realizan entrevistas en profundidad de carácter semiestructuradas a los profesores titulares de las asignaturas del primer año. A partir del análisis de las mismas se construyen los ‘conceptos sensibilizadores’. Con éstos se elabora un ‘cuestionario’ de opción múltiple en el cual se reflejan las posturas de los tres paradigmas. Este cuestionario se administra a los treinta y seis ayudantes que componen las cátedras.
El procesamiento de datos se trabaja teniendo en cuenta la coherencia interna de los cuestionarios y comparándolos entre sí. El núcleo central y los elementos periféricos de la representación se definen a partir de los ítem de mayor significación y frecuencia.
MODELOS CONSTITUTIVOS DEL CAMPO PEDAGÓGICO:
Para poder analizar e interpretar las representaciones se hace necesaria la indagación en las tradiciones que constituyen la formación docente en nuestro país y las huellas que de las mismas se conservan en las prácticas. Estas tradiciones son definidas por Davini como configuraciones de pensamiento y de acción construidas históricamente. Se mantienen porque están institucionalizadas e incorporadas a las prácticas de los sujetos. En estas tradiciones y en las tendencias no consolidadas que circulan en el discurso e imaginario docente, se pueden encontrar rasgos que constituyen las principales características de la tarea docente.
Del resultado de esta exploración quedan definidos tres modelos pedagógicos o paradigmas como forma posibles de explicar la transmisión del conocimiento.
Un primer modelo o Paradigma 1, fundado en las pedagogías tradicionales, cuyo eje se centra en el conocimiento construido consolidado y acabado. Según este modelo, el docente cumple un rol activo, de transmisión lineal y homogénea y el alumno asume un rol pasivo, de escucha y ejercitación.
Un segundo modelo o Paradigma 2, apoyado en las teorías críticas, el cual se centra en la recuperación de contenidos significativos en la enseñanza desde un enfoque de crítica social e histórica, entendiendo la transmisión de la cultura como necesaria para la transformación social. Es desde esta perspectiva que se suscribe este trabajo, considerando posible y necesario articular la transmisión del conocimiento con un vínculo pedagógico no autoritario.
Un tercer modelo o Paradigma 3, basado en las teorías en las que el eje se centra en el educando y sus intereses; la estructura propia del saber pasa a un segundo plano y las acciones del educador se limitan a disponer las condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad.
En estas tres posturas aparece implícita alguna forma de “transmisión” pero cada teoría le asigna un valor diferente dentro de su marco conceptual; se supone que al no estar claramente explicitado este concepto, se genera un conflicto que atraviesa la configuración de la representación social acerca de la enseñanza.
RESULTADOS RELEVANTES
Al iniciar este estudio, se tiene en cuenta la inexistencia de una formación docente específica para el ámbito universitario de ahí la necesidad de referir “el” rastreo de representaciones subyacentes a las prácticas, al conjunto de incorporaciones que los educadores realizan a través de sus experiencias como alumnos. Esto a su vez implica que dichas prácticas están necesariamente interpeladas por los discursos pedagógicos que de este modo se constituyen en dominantes en todos los niveles del sistema educativo.
Así mismo se considera que no sólo las teorías pedagógicas dominantes fueron dejando diversas huellas sino que además, el discurso pedagógico está impregnado de teorías que en algunos períodos fueron emergentes y alternativas. El resultado de este mestizaje es que la representación acerca del transmitir que tienen los docentes no es homogénea.
Si bien en la suma de las respuestas se observa paridad entre los Paradigmas 2 y 3, la importancia de las preguntas nucleares permite interpretar un claro predominio del último.
El núcleo central de la representación se ubica a partir de las altas frecuencias de los ítem y de la jerarquización de las preguntas más relevantes, quedando definido del siguiente modo: Enseñar es “motivar la construcción del conocimiento” (28/33). El docente es alguien que, principalmente, “interactúa con los alumnos, facilitándoles la construcción del conocimiento” (20/32). En el aula como docente espero que el conocimiento “se pueda construir” (26/31). Cuando se habla de construcción del conocimiento pienso en “el proceso de asimilación y acomodación que realiza el alumno” (25/31).
DISCUSIÓN
¿Qué se entiende por transmitir en los distintos paradigmas?
Desde el modelo de la escuela tradicional, enseñar y transmitir pueden considerarse como sinónimos ya que la transmisión, en esta concepción, implica trasladar contenidos consolidados y sistematizados y lograr que el alumno los incorpore. El medio para que esto se logre, es decir, el vínculo con el alumno, pasa a un segundo plano.
El paradigma crítico, se acerca a la concepción del transmitir en la valoración de la función social del conocimiento al paradigma tradicional, pero lo hace desde una perspectiva de crítica social y política, considerando la no-neutralidad de los contenidos y la necesidad de contextualizarlos históricamente, planteando un vínculo democrático para poder acceder a los mismos.
Desde el modelo centrado en las teorías llamadas en este trabajo emergentes, el enseñar está ligado a la construcción de las estructuras mentales mientras que la transmisión del conocimiento pasa a un segundo plano, adquiriendo una función instrumental y de mediación entre el docente y el alumno.
Teniendo en cuenta las tres manera de explicar la transmisión se entiende que Enseñar es “motivar la construcción del conocimiento” está basado en una concepción correspondiente al paradigma 3, pero como la representación no es enteramente homogénea con el modelo que representa veremos en que se diferencia.
El eje sigue siendo el alumno y sus posibilidades de construir el conocimiento. El docente tiene un rol activo, en primer lugar en la generación del vínculo y, en segundo lugar, en la transmisión del conocimiento, pero frente a las dificultades de los alumnos en la apropiación del mismo, su función se resignifica en la motivación.
¿Qué se entiende por motivar?
Una primer lectura nos lleva a pensar que se trata de una motivación distinta de aquella que significa la movilidad y la transformación social dentro del paradigma tradicional. Si bien la pedagogía clásica tiende a naturalizar la transmisión de la cultura y sus múltiples mecanismos, despojándola de toda referencia explícita que la vincule con alguna forma de lógica de dominación, los postulados del positivismo son significantes muy fuertes en la vida social. En este modelo, el docente tiene un lugar muy claro: lograr que el alumno comprenda e incorpore los contenidos; el conocimiento debe cumplir el objetivo político de integración social, dentro del marco utópico de libertad e igualdad que brinda el iluminismo. Docentes y alumnos son interpelados como sujetos políticos, productores del cambio social y el objetivo a largo plazo es trabajar para la transformación social.
Actualmente el conocimiento no aparece relacionado con una visión social ni prospectiva, por el contrario lo que se observa en la tarea docente es un fuerte sentido de inmediatez, en las respuestas ningún docente dijo que le gustara “trabajar a largo plazo”.
Perdida la utopía del iluminismo, el conocimiento ahora parece estar en un segundo plano, pasa a ser un medio para generar el vínculo que permita transmitir lo importante: la motivación.
¿Por qué generar el vínculo pasa a primer plano? Por un lado se piensa que es una respuesta, un ataque, al efecto erosionante por el que están atravesando los lazos sociales en nuestra sociedad; por otro, se supone que el hecho de tener incorporada las huellas de regímenes y prácticas autoritarias lleva a que muchos docentes interpreten que una manera de favorecer la democratización de la sociedad es a través del tipo de relación que establecen con el alumno. Intentan neutralizar los efectos de poder inherentes de la función y horizontalizar la relación sin caer en el amiguismo, como forma de asumir un necesario pragmatismo para viabilizar un lugar y una función docente en un marco social que poco apuesta al valor transformador de la educación.
Lo que no toma en cuenta esta posición, es que negando la asimetría de la relación pedagógica como la inevitabilidad de algún nivel de imposición simbólica en la transmisión de la cultura, se está perdiendo la potencialidad de la educación para universalizar las posibilidades de acceso a los productos simbólicos creados socialmente.
En el contexto actual donde más que en calidad de ciudadanos somos interpelados como consumidores y reproductores de la estructura social, el docente intenta acomodar el objetivo de su tarea dentro de una dimensión posible: trabajar a corto plazo para transformar individuos. Transmitir el conocimiento significa motivar al alumno, hacerlo pensar, trasladarle la posibilidad de tomar conciencia de lo social y de analiza la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y lo apresa, producto de la ideología dominante. Los contenidos pasan a ser mediadores, instrumentos para transmitir esa posibilidad de conocer. Al centrarse la tarea docente en el alumno, en el sujeto que construye, se pierde de vista el sentido político de la educación, ya no se trata de formar para el cambio social, sino brindar herramientas que faciliten el desarrollo individual. Perdida la motivación que representa la confianza social en la educación, se intenta reemplazarla por motivar esa confianza en la construcción individual de un conocimiento instrumental.
La pérdida de confianza social en la educación refuerza la dificultad para asumir la responsabilidad del docente en la transmisión de la cultura, poniendo en juego la intencionalidad misma de la tarea pedagógica. Al mismo tiempo, la representación acerca del transmitir como motivación sigue reforzando la pérdida del sentido político de la educación.
Se sostiene desde la pedagogía crítica la necesidad e importancia de analizar las propias prácticas y representaciones para minimizar los riesgos de reproducir la ideología dominante. En ese sentido se piensa que la reflexión sobre la configuración de la representación acerca de la enseñanza puede contribuir a trabajar para recuperar el valor político de la educación: la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario.
Bibliografía
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ALLIAUD, A. 1996. Pasado, presente y futuro del magisterio argentino. En “Revista Formación Docente”. Miño y Dávila Editores, Buenos Aires.
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DAVINI, M.C. 1995. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires, Paidós.
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GIROUX, H. 1990. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Piados/MEC; Barcelona.
GRAMSCI, A. 1997. Los intelectuales y la organización de la cultura. Ediciones Nueva Visión, Buenos Aires.
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MOSCOVICI, S (Comp.) 1989 Psicología Social. Ed. Paidós, Madrid, España
PUIGGROS, A. 1993. Universidad, proyecto generacional y el imaginario pedagógico. Ed. Paidos, Argentina.
** Evento: II Congreso Nacional de Investigación Educativa - Tipo de trabajo: Ponencia - Título: “Transmisión de la cultura y práctica pedagógica” - Autor: Mónica Czerlowski - Expositor: Mónica Czerlowski - Institución a la que pertenece: Facultad de Ciencias Sociales – U. N. L. Z. - Dirección Postal: Gaona 4470 9ºB (1407) - Teléfono: 4672-4840 - Dirección electrónica: mczerlowski@hotmail.com
[i] Esta ponencia amplía y sintetiza los resultados de la investigación “La categoría transmisión en la práctica pedagógica” realizada en el marco de la Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales, U.N.L.Z. en el período 1998-2000. El equipo de investigación está constituido por los docentes auxiliares de cátedra Oscar Baigorria, Mónica Czerlowski, Cristina Viti y María Alejandra Yoya y dirigido por su titular, Marta Degl´Innocenti. La misma se desarrolló bajo el marco del “Programa de fortalecimiento para la investigación en cátedras” de la Secretaría de Políticas Universitarias del Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
