“La categoría transmisión como eje del quehacer pedagógico” **
Marta Degl´Innocenti***
Introducción
El presente trabajo es un estudio exploratorio de las representaciones sociales acerca del concepto de transmisión que fundamenta la práctica de la enseñanza de los profesores de cátedras del primer año de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Sociales de la U.N.L.Z.
Resignificar el concepto de transmisión como categoría del quehacer pedagógico y contribuir a mejorar la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la relación educativa son los propósitos que orientan esta exploración. La representación acerca del concepto de transmisión incide en la elección de las estrategias para organizar y presentar el conocimiento, por ello, se considera que el análisis del núcleo central de dichas representaciones puede proporcionar elementos para propuestas pedagógicas innovadoras.
La investigación se centra en focalizar cómo las huellas de las teorías pedagógicas inciden en el significado de la representación que tienen los docentes acerca del concepto de transmisión. Se busca interpretar y relacionar estas representaciones con las teorías que constituyen históricamente el campo educativo. Se analizan también algunos conceptos de la teoría de la práctica de Pierre Bourdieu, teniendo en cuenta que las decisiones y acciones del investigador adquieren transparencia cuando son explicitados los presupuestos teóricos y metodológicos que fundamentan tales decisiones. Es por ello que se trabajan complementariamente cuestiones pedagógicas y metodológicas.
En este marco conceptual, se considera que lo social está incorporado en el individuo y, en consecuencia, la narrativa individual encierra la realidad social incorporada por el sujeto. Del mismo modo, se asume la situación de entrevista como una relación social donde las relaciones de poder no pueden sino estar presentes.
La problematización de una idea difundida por el sentido común, en este caso la tarea de enseñar, es una de las maneras de develar los aspectos ideológicos de la realidad social, dado que la eficacia de la ideología dominante está ligada al carácter mitificador de las relaciones de poder que permean las relaciones sociales.
A partir del concepto de representación, se procura analizar cómo la noción de transmisión opera en la constitución de la subjetividad de los docentes y cuáles son sus efectos prácticos. Se encuentra el problema de cómo el hombre se adapta a las estructuras objetivas o las transforma, y cuánto éstas determinan la configuración de las representaciones y las prácticas sociales e individuales.
La pregunta entonces abarca la pedagogía y la potencialidad de la educación en la transformación o conservación de las estructuras sociales. Pensar en la educación es pensar en el cambio social y en la disposición de los educadores para imaginar un mundo diferente.
Los problemas de la transmisión de la cultura
En muchos años de experiencia docente en cátedras del primer año, se viene observando un aumento progresivo de dificultades en la asimilación de conocimientos y en la integración conceptual por parte de un número cada vez mayor de estudiantes. La pobreza en la comprensión de los textos, la escasa dedicación al estudio y el poco interés en profundizar los problemas planteados, se pueden considerar indicios de un modo de relación con el conocimiento.
Sin desconocer las causas que originan este problema por parte de los estudiantes, la exploración se centra en la práctica docente. En la base de esta intención se halla el problema de la entidad educativa y los procesos de transmisión de la cultura; si se considera que la educación es una acción social inculcadora de aquellos habitus que la sociedad estima necesarios para la reproducción de su tradición cultural y de las instituciones mediante las cuales éstos se constituyen en sujetos sociales, la tarea consistirá en indagar en qué medida esta acción es efectiva y qué factores inciden en su desarrollo.
Más allá del uso del concepto de transmisión en las distintas teorías, interesa interpretar la constitución histórica de la representación que los docentes tienen acerca del mismo, ya que se supone que la pérdida de legitimidad de este concepto es uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad y valoración social del docente en el proceso de enseñanza. Se dice pérdida de legitimidad considerando que la afirmación de que enseñar no es transmitir el conocimiento consolidado, trajo aparejado muchas veces el supuesto de un rol docente pasivo, espectador del proceso de construcción de los alumnos.
Desde un modelo fundado en las pedagogías tradicionales, el eje se centra en el contenido concebido como dato ajeno al alumno: mientras el docente cumple un rol activo, de transmisión lineal y homogénea, el alumno tiene un rol pasivo, de escucha y ejercitación. Desde las teorías emergentes, el eje está constituido por el educando y sus intereses: la estructura propia del saber pasa a un segundo plano y las acciones del educador se limitan a disponer las condiciones para que aquel organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad.
Desde la perspectiva crítica que orienta este trabajo, se considera necesario proporcionar a los estudiantes los bloques del edificio teórico que los capacitará para establecer conexiones entre el conocimiento producido socialmente y su significación para la realidad social en general, favoreciendo de este modo el desarrollo del pensamiento crítico-creativo.
La cuestión contenido versus interés, conocimiento versus motivación, docente versus alumno es histórica. Las huellas de esta cuestión configuran el núcleo central de la representación en estudio e inciden en la posibilidad de comprender que la transmisión de la cultura pueda realizarse a través de un vínculo pedagógico democrático.
Una de las consecuencias de este problema es que aquellos individuos mejor dotados, con mayor capital cultural heredado, son los que acceden finalmente a la apropiación del conocimiento científico. Si bien no se puede adjudicar toda la competencia desarrollada por un individuo únicamente a la escuela sería deseable admitir que la responsabilidad de las instituciones educativas, y en consecuencia de la tarea docente, es sustantiva en la construcción de una sociedad diferente. Por tal razón, la educación escolar se entiende relevante como estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo mediante herencia familiar.
Referirse a representación implica reconocer que la teoría está mediatizada por elementos que pueden desvirtuar su sentido, traduciéndose también en creencias, opiniones e informaciones sesgadas e incompletas. Esto remite a analizar cuáles son los mecanismos que inciden en la significación que adopta una teoría o el pensamiento de un autor en determinadas prácticas, es decir, cómo se articula una teoría con sus usos prácticos. En otras palabras, cómo se constituye el discurso pedagógico en un determinado momento histórico y cómo llega la teoría al aula en función de tal discurso.
Acerca del concepto de transmisión
La inexistencia de una formación docente específica para el ámbito universitario presupone la necesidad de referir todo rastreo de representaciones subyacentes a las prácticas al conjunto de incorporaciones que los educadores realizan a través de sus experiencias como alumnos. Esto a su vez implica que dichas prácticas están necesariamente interpeladas por los discursos pedagógicos que de este modo se constituyen en dominantes en todos los niveles del sistema educativo.
La búsqueda de elementos teóricos responde a la necesidad de generar un primer acercamiento a los contenidos discursivos que le dan configuración al campo pedagógico, en el cual la práctica docente universitaria se define y estructura, considerando que las instancias valorativas acerca de dicha práctica devienen, en forma más o menos directa, de las formas discursivas dominantes en dicho campo.
Se apunta a poner de manifiesto algunos elementos centrales, definibles como continuidades teóricas, que aportan a la construcción del campo pedagógico, susceptibles, por otro lado, de ser articulados con las etapas históricas en las cuales el mismo se constituye. Dichas continuidades se encuentran respecto a los vínculos entre la teoría pedagógica y la teoría social, de modo que la primera subyace a la segunda; lo educativo responde a un modelo de sociedad y funciona como un elemento de producción de sujetos sociales. Al mismo tiempo, se piensa en la educación como la herramienta más adecuada para la construcción del modelo social deseado; todas son visiones prospectivas y optimistas.
Las distintas versiones de la teoría pedagógica tienden a presentarse como prescriptivas y definitivas; involucran un relato que va desde la caracterización de los actores participantes y sus posiciones relativas en el terreno social hasta la descripción de las transformaciones identitarias esperables.
En términos generales, la pedagogía clásica tiende a naturalizar la transmisión de la cultura y sus múltiples mecanismos, despojándola de toda referencia explícita que la vincule con alguna forma de dominación. La existencia de estas continuidades no implica la indiferenciación de distintas visiones del mundo. Por el contrario, el conjunto de definiciones que las distintas teorías ponen en juego, permiten agrupar teóricamente discursos más cercanos y contraponerlos a aquellos configurados desde supuestos básicos claramente diferenciables.
Así, se pueden encontrar ciertas semejanzas entre Platón y Mill, quienes coinciden en proporcionar un modelo tradicional, centrado en los contenidos. Ambos resaltan la importancia del conocimiento para alcanzar fines sociales e individuales. Por otro lado, Rousseau y Dewey ofrecen la otra cara de la moneda: modelos centrados en el niño; la actividad individual y la participación del niño son más importantes que el conocimiento.
Sin embargo, no hay que exagerar las diferencias. Los tradicionalistas no olvidan el valor del desarrollo del niño y los centrados en el niño no niegan la importancia del conocimiento.
Existen, además, puntos comunes en las cuatro teorías: a) todas ven a la educación como un medio para alcanzar un fin; b) todas adoptan supuestos sobre la naturaleza humana y c) todas presentan modelos prescriptivos de medios a fines.
Este análisis se articula con la indagación de las tradiciones que han constituido a la formación docente en nuestro país y las huellas que de las mismas se conservan en las prácticas. Estas tradiciones son definidas por Davini (1995) como configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen porque están institucionalizadas e incorporadas a las prácticas de los sujetos.
En estas tradiciones y en las tendencias no consolidadas que circulan en el discurso e imaginario docente, se pueden encontrar rasgos que constituyen sus principales características y huellas o imágenes que permanecen en las prácticas de los docentes y que constituyen los elementos periféricos de la representación social de la enseñanza.
¿Qué pasó con la enseñanza?
Hablar de crisis del sistema educativo es, en cierto modo, una forma de ocultar los múltiples procesos históricos que fueron dejando huellas en el campo pedagógico y que se traducen hoy en efectos concretos. Uno de esos efectos es la dificultad para definir la tarea docente específica.
La historia institucional y profesional, los espacios de formación docente, la situación laboral-salarial, los resultados del trabajo concreto, la influencia de teorías y tradiciones son todos elementos que contribuyen a configurar la representación de la tarea docente en la universidad. Al mismo tiempo, los escasos recursos institucionales para hacer frente a la masificación así como las dificultades para competir con otras ofertas formativas de gran desarrollo tecnológico, refuerzan la propia desvalorización de la tarea, dado que los resultados a los que se confronta el docente devuelven la imagen de la deserción, el desgranamiento y las dificultades de los estudiantes para asimilar creativamente el conocimiento.
La insuficiencia de espacios institucionales para la reflexión y el diálogo, así como la desjerarquización salarial, obstaculizan tanto la posibilidad de analizar la propia práctica como la de generar un debate crítico acerca de los fines de la educación. Bajo la apariencia de fines implícitos en la función, los docentes universitarios, muchas veces con escasa formación pedagógica, se encuentran con precarios recursos para analizar las dificultades generadas por las propias contradicciones del fenómeno educativo. Una de estas contradicciones se configura en la potencialidad de la educación para conservar o transformar las estructuras objetivas y es en este sentido que el dilema acerca del conocimiento se constituye en un núcleo problemático.
La discusión acerca de cuál es el conocimiento válido para transmitir, la legitimidad del recorte arbitrario del mismo, la imposición del conocimiento hegemónico, son elementos, entre otros, que inciden en las formas de pensar y realizar la práctica. Colabora a su vez en esta contradicción el acelerado desarrollo del conocimiento científico que enfrenta cotidianamente al docente con el desafío de pensar prospectivamente cuáles han de ser las necesidades futuras de los estudiantes. En este sentido, la tan mentada frase “enseñar a pensar” no resulta suficiente para definir la tarea, porque es improbable enseñar a pensar sin un contenido a ser pensado. Por otro lado, esto no agota la cuestión ya que se hace necesario definir un núcleo básico de conocimientos que sirva de base para el desarrollo posterior de los estudiantes.
Las diversas teorías pedagógicas han ido dejando huellas que se materializan en creencias, opiniones, informaciones sesgadas y muchas veces interesadas, constituyendo el núcleo de la representación que tienen los docentes acerca del enseñar. Al no mediar un proceso de reflexión, tanto sobre la influencia de la representación en la práctica como en el sentido y soporte que le dan a la misma dichas teorías, la propia práctica sigue reproduciendo esquemas que muchas veces contradicen los valores e ideales del docente.
La necesidad de recortar un objeto de estudio para la pedagogía aleja del debate la reflexión filosófica así como la necesidad de explicitar no sólo los fines de la educación sino también los supuestos de hombre, mundo y sociedad que subyacen a toda teoría y a toda práctica. La intención de diferenciar educación de instrucción contribuye a minimizar la dialecticidad del proceso educativo y así la educación pasa a ser pensada en términos dicotómicos: o instrucción o educación; o autoritarismo o democracia; o interés o directividad; o reproducción o transformación.
Este problema afecta a la gran mayoría de jóvenes, a aquellos que requieren de la pedagogía racional lo que la pedagogía familiar no les pudo brindar., a aquellos que con escaso capital cultural, económico y social, tienen que buscar un lugar en un mundo que, día a día, se presenta más competitivo y excluyente. Evidentemente, los hijos de la clase fundamental, los que adquieren un rico capital cultural por herencia familiar, son los que menos se ven afectados hoy por los problemas de la enseñanza. No sólo porque pueden elegir escuelas en las cuales estos problemas no son problemas, sino porque el contexto familiar, cultural y social son todos recursos y herramientas que les asegurarán la continuidad de los beneficios.
Pero este problema afecta también a los docentes por múltiples razones:
Si la tarea docente no se define por la enseñanza, ¿qué es entonces lo que la diferencia de otras tareas?
Si enseñar no es transmitir la cultura, ¿qué es entonces lo que constituye su praxis?
Si la transmisión genera el conflicto conservación - transformación de la cultura, ¿es esta razón suficiente para evitar la reflexión acerca de los resultados de la propia práctica?
Por ello, se considera fundamental reconocer la importancia del conocimiento científico y confiar en la potencialidad de la educación para brindar herramientas que permitan el desarrollo del pensamiento crítico-creativo.
¿Desde qué marco teórico hablar de transmisión?
Frente a la realidad de un problema que contribuye a desvalorizar la tarea docente, con todas las consecuencias que ello implica, se considera necesario reconstruir los cimientos que subyacen a toda concepción teórica.
Los procesos psíquicos superiores se constituyen bajo la influencia de la educación, el contacto con los adultos y la asimilación de la experiencia acumulada por la humanidad. Éstos aparecen como formas del comportamiento exterior del niño que ejecuta las instrucciones del adulto y sólo después se convierten en formas complejas de la vida psíquica interior del hombre. Para Luria (1966), los procesos psíquicos superiores se forman, del mismo modo que las formas complejas de las nociones y hábitos abstractos, en el curso de la asimilación de la experiencia histórico-social bajo la acción del aprendizaje y la educación.
Leontiev (1966) afirma que las aptitudes y propiedades que caracterizan al hombre no se transmiten por la herencia biológica sino que se forman en el curso de la vida merced a la asimilación de la cultura creada por las generaciones precedentes. Los hombres sólo pueden adquirir la facultad de pensar y los conocimientos gracias a la asimilación de lo que ya adquirieron las generaciones anteriores. Lo que caracteriza sobre todo la asimilación de la cultura es el hecho de que crea en el hombre nuevas aptitudes, nuevas funciones intelectuales. La asimilación es para el hombre un proceso de reconstrucción, en las aptitudes del individuo, de las propiedades y aptitudes históricamente formadas en la especie humana. Este proceso de asimilación, que requiere de la educación, es fundamental para la transmisión de las adquisiciones del desarrollo social e histórico de la humanidad a las generaciones siguientes así como para la continuidad de la historia. El progreso de la historia es, por lo tanto, imposible sin la transmisión activa de las adquisiciones de la cultura humana a las generaciones nuevas; es imposible sin la educación.
Interrogarse por el desarrollo de la creatividad remite a la influencia de la educación en un proceso que si bien puede ser acumulado biológicamente no depende de aptitudes innatas. Las disposiciones biológicas requieren de un desarrollo del pensamiento crítico, la formación de las funciones superiores, que sólo podrán materializarse bajo la influencia y la orientación del adulto a través de la educación.
De lo expuesto se puede desprender que, tanto en lo individual como en lo social, en lo biológico como en lo psicológico, en lo material como en lo espiritual, la transmisión de la cultura es la más importante función de la educación. No se desconocen, no obstante, los elementos de conservación y reproducción del orden social que componen también el proceso educativo. Lo que se intenta es reforzar y jerarquizar el concepto de transmisión, sin el cual se pierde la función creadora y transformadora de la educación, en realidad su propia existencia. Asumiendo su dialecticidad, la tarea consistirá en una reflexión radical sobre esta última función.
¿Cuáles son los márgenes de la acción creadora?
Entendiendo que la creatividad no es una potencialidad innata del hombre, se puede considerar que hay elementos, herramientas, acciones, que favorecen o dificultan su desarrollo. Hablar de límites y potencialidades en la educación implica reconocer una relación dialéctica entre creatividad y determinación, entre reproducción y transformación; el hombre no crea de la nada sino que la cultura acumulada social e históricamente le ha de servir de planta de lanzamiento. Pero este complejo proceso de desarrollo de la creatividad no puede ser pensado como un elemento natural o espontáneo, como una simple disposición que el correr del tiempo ayudará a madurar.
Es en el marco de esta cuestión que adquiere relevancia la teoría sociopedagógica de Pierre Bourdieu, particularmente los conceptos de habitus, capital cultural y pedagogía racional.
Habitus es el concepto que permite articular lo individual y lo social, las estructuras internas de la subjetividad y las estructuras objetivas que constituyen el ambiente, esto es, las llamadas condiciones materiales de la existencia. Al mismo tiempo, este concepto permite comprender que estas estructuras subjetivas y objetivas, lejos de ser extrañas por naturaleza, son dos estados de la misma realidad, de la misma historia colectiva que se deposita e inscribe, a la vez, en los cuerpos y en las cosas.
El concepto de habitus no promueve el optimismo pedagógico; por el contrario, permite comprender cómo los procesos de socialización y endoculturación dejan marcas en la subjetividad que sólo podrán ser atenuadas por una pedagogía racional que apunte a compensar las diferencias de origen de los individuos.
Para Bourdieu (1983; 1997), toda acción pedagógica se define por su función objetiva de imponer significaciones e imponerlas como legítimas. Con esta imposición, los condicionamientos objetivos se perpetúan mediante la conformación de esquemas y disposiciones en el interior de los organismos individuales al punto que el habitus producido por los procesos de inculcación tiene una función parecida al capital genético, en tanto información generadora de información análoga.
La transmisión de la cultura se inicia en la familia; es la pedagogía familiar la que formará en el niño los primeros habitus, los que se constituirán en cimientos y génesis de toda construcción posterior. La educación primera, mediante procesos complejos, reduce los principios, los valores y las representaciones que tienen un estatuto simbólico específico al estado de práctica pura, a conocimiento práctico-práctico. El efecto de este tipo de procesos se sitúa en el plano inconsciente. Todo el trabajo que se realiza sobre el cuerpo del niño, con el objeto de introducirlo a las formas, movimientos y maneras “correctas”, es decir, todo el trabajo de corrección y enderezamiento que se expresa en una variedad de órdenes de conducta trae aparejado el aprendizaje de las maneras, de los estilos donde se expresa la sumisión al orden establecido.
La fuerza de las experiencias primeras y de los habitus que se inculcan de manera tan disimulada como eficaz y duradera, van a condicionar y determinar los aprendizajes posteriores, de modo tal que toda experiencia pedagógica debe contar con su presencia y eficacia. La importancia de la educación primera es tal que sus efectos se manifiestan a lo largo de toda la vida de los individuos.
El aprendizaje por familiarización y las pedagogías racionales constituyen dos modos de adquisición de la cultura; la competencia cultural de cada individuo va a quedar marcada por su origen y a definir modos particulares de relación con la cultura.
En los límites de la determinación
Si bien el concepto de habitus no permite especular demasiado con la potencialidad transformadora de la educación, abre una potente perspectiva para comprender la importancia de la pedagogía racional o institucionalizada en la transmisión y asimilación de la cultura. Permite también analizar el punto de partida del individuo concreto, sujeto de la educación, y orientar la generación de estrategias para favorecer el proceso de desarrollo de la creatividad. Aún reconociendo que el aprendizaje escolar se basa sobre los habitus previamente adquiridos, es posible afirmar que la escuela debería y podría cumplir una función compensatoria de las diferencias de origen social y cultural.
Se ha planteado que la educación escolar es tanto más necesaria como estrategia de adquisición de capital cultural en la medida en que no ha sido posible obtener el mismo mediante herencia familiar. Para aquellos individuos que pertenecen a los sectores más desposeídos de capital económico y cultural, el recurso de la escuela se constituye en el único camino para apropiarse de los bienes culturales. Partiendo de que es a través de la educación y de la mediación del adulto que el individuo puede desarrollar las dimensiones de su humanidad, reflexionar sobre la función social e histórica de la tarea docente es un tema central para la pedagogía.
El concepto de habitus es importante también para analizar la tarea docente en función de que si no se le atribuyen condiciones innatas o metafísicas, si no se la piensa como vocación, sacerdocio o amor a los niños, es posible explorar en los mecanismos y procesos en los cuales el habitus de la profesión se constituye y reproduce. Para ello es necesario interpretar cómo se naturalizan las estructuras cognitivas, develar la imposición por la cual aparecen como coherentes y objetivamente en consonancia con las estructuras objetivas del mundo social, analizando los esquemas perceptuales y evaluativos que los agentes introducen en su vida cotidiana.
La correspondencia entre las estructuras sociales y las mentales no sólo limitan la percepción política del mundo social sino que cumple funciones eminentemente políticas ya que los sistemas simbólicos no son meros instrumentos de conocimiento sino que son también instrumentos de dominación; por su capacidad de integración cognoscitiva, promueven la integración social a un orden arbitrario. La reproducción de la creencia se basa en la tendencia a la perpetuación del acuerdo entre las estructuras mentales y las estructuras objetivas. Así, interpretar la constitución histórica y social que configura las representaciones acerca de la transmisión de la cultura en los docentes, propiciar la reflexión conjunta sobre los fines y potencialidades de la educación, promueve objetivos no sólo teóricos sino políticos.
La devaluación de la educación como herramienta de crecimiento y de desarrollo de la creatividad cumple funciones políticas que es necesario develar. Tampoco se trata de sostener enunciados vacíos de acciones concretas ni de volver a mistificar un proceso cuya complejidad dejará siempre abiertos múltiples interrogantes.
Desde la pedagogía, el concepto de habitus permite integrar tres dimensiones de la educación: la social, la histórica y la política, tanto en relación con el educador como con el educando, en la teoría como en la práctica docente, en el vínculo pedagógico como en la efectividad de la transmisión cultural. Desde el trabajo de investigación, abre una posibilidad para interpretar la constitución histórica de las representaciones acerca del transmitir de los docentes. Se estima posible incidir en una conceptualización que permita avanzar en la definición de estrategias de universalización del conocimiento a través de un vínculo pedagógico democrático.
Bibliografía consultada
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** UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA - FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES - PROGRAMA F.E.P.I. II - PROYECTO DE INVESTIGACIÓN - CÁTEDRA: PEDAGOGÍA
*** Licenciada en Ciencias de la Educación. Directora del proyecto y profesora titular de la Cátedra Pedagogía de la Facultad de Ciencias Sociales; U.N.L.Z.
