“La categoría transmisión en la práctica pedagógica” **
I – Resumen
Este trabajo se inició con el supuesto de que la ambigüedad en la representación acerca del concepto de transmisión de la cultura, sería uno de los elementos que contribuyen a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El objetivo fue focalizar cómo las huellas de las teorías pedagógicas inciden en la significación de dicha representación y, para ello, se trabajó en la construcción de un cuestionario y su matriz de interpretación. La exploración se centró en los docentes del primer año de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Sociales porque se tomó en cuenta la condición formativa del primer ciclo y la asistencia masiva a los cursos, en el intento de fortalecer algunas estrategias de contención frente al fracaso y la deserción y de potenciar la formación de la mayor cantidad de estudiantes posible.
Otro supuesto del que se partió fue que la representación de los docentes incluye en su configuración la práctica histórica y cotidiana del mismo como alumno y docente, integrando al mismo tiempo su visión del sistema social, la concepción de su función como sujeto social y la percepción de la función que la sociedad le atribuye a su práctica. Esta configuración impactaría en el concepto de aquello a transmitir.
Del análisis de la coherencia interna de cada cuestionario y del entrecruzamiento de los Ítems elegidos con mayor frecuencia, se concluyó que para estos docentes “enseñar es motivar la construcción del conocimiento”. Transmitir el conocimiento significaría para ellos motivar al alumno, hacerlo pensar, trasladarle la posibilidad de tomar conciencia de lo social y de pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y lo apresa, producto de la ideología dominante. Ya no sería transmitir contenidos socialmente significativos sino transmitir la posibilidad de generar un pensamiento propio. Transmitir sería llegar al alumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el contenido.
La exploración de las representaciones de estos docentes llevó a considerar que la legitimidad de la transmisión se perdió de la mano del sentido político del conocimiento como herramienta de intervención y transformación social; se perdió la motivación que representaba la confianza social en la educación y se intentaría reemplazarla por motivar esa confianza en la construcción individual del conocimiento.
Se consideró también que las representaciones están constituidas por creencias, opiniones e informaciones mediatizadas de las teorías pedagógicas. Sería la reflexión sobre ellas la que podría permitir un mayor nivel de conceptualización sobre la práctica, esto en función de ampliar las posibilidades de transmitir y producir la cultura. En este sentido, se propone generar un debate colectivo para re-pensar, desde una perspectiva crítica, los fines de la educación y el ideal de hombre coherente con la visión de sociedad en ella implícita.
II Introducción
En muchos años de experiencia docente en cátedras del primer año en la Universidad, se fue observando un aumento progresivo de dificultades en la apropiación crítica de conocimientos por parte de un número cada vez mayor de estudiantes. Al mismo tiempo, la pobreza en la comprensión de los textos así como la escasa dedicación al estudio y el poco interés en profundizar los problemas planteados fueron considerados como indicios de un modo particular de relación con el conocimiento.
Para explicar esta relación, se decidió delinear tres modelos teóricos a los que en este trabajo se denominó “Paradigmas”. Un primer modelo o Paradigma 1, fundado en las pedagogías tradicionales, cuyo eje estaría centrado en el conocimiento consolidado; según este modelo, el docente cumpliría un rol activo, de transmisión lineal y homogénea y el alumno asumiría un rol pasivo, de escucha y ejercitación. Un segundo modelo o Paradigma 2, apoyado en las teorías críticas, en el cual se consideraría posible y necesario articular la transmisión del conocimiento con un vínculo pedagógico no autoritario. Un tercer modelo o Paradigma 3, basado en las teorías en las que el eje estaría centrado en el educando y sus intereses; la estructura propia del saber pasaría a un segundo plano y las acciones del educador se limitarían a disponer las condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad.
En estas tres posturas aparecería implícita alguna forma de “transmisión” pero cada teoría le asignaría un valor diferente dentro de su marco conceptual; se supuso que al no estar claramente explicitado este concepto, se generaría un conflicto que atravesaría la configuración de la representación social acerca de la enseñanza.
En este trabajo se asume la perspectiva crítica; ésta se centra en la recuperación de contenidos significativos en la enseñanza desde un enfoque de crítica social e histórica, entendiendo la transmisión de la cultura como necesaria para la transformación social y la tarea docente como mediación entre el material formativo y los alumnos.
En este marco, la educación escolar se entiende relevante como estrategia de adquisición de capital cultural (Bourdieu, 1983; 1995) para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtenerlo mediante herencia familiar. Se consideró, en consecuencia, que la tarea docente es central en la transmisión de ese capital cultural y que sus formas de organización y presentación inciden en las posibilidades de apropiación por parte de los estudiantes.
Así, surge como problema lo que en este trabajo se define como pérdida de legitimidad de la categoría transmisión. Más allá de la significación dada a este concepto en las distintas teorías, interesó interpretar la constitución histórica de la representación que los docentes tienen acerca del mismo, en el supuesto de que su ambigüedad es uno de los elementos que contribuiría a minimizar la responsabilidad social del docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, la inexistencia de una formación docente específica para el ámbito universitario supuso la necesidad de referir el rastreo de estas representaciones al conjunto de incorporaciones que los educadores realizan a través de sus experiencias como alumnos. Esto a su vez implicaría que dichas prácticas están necesariamente interpeladas por los discursos pedagógicos de la escuela primaria y media que, de este modo, se constituirían en dominantes en todos los niveles del sistema educativo. Se entendió así al docente como sujeto de un discurso pedagógico y la búsqueda de elementos teóricos respondió a la necesidad de generar un primer acercamiento a los contenidos discursivos que le dan configuración al campo pedagógico, en el cual la práctica docente universitaria se define y estructura.
El objetivo de este trabajo fue focalizar cómo las huellas de las teorías pedagógicas inciden en la significación de la representación social acerca de la transmisión de la cultura.
Una primera aproximación al concepto de representación social permitió definirla como un conjunto sociocognitivo, organizado de manera específica y regido por reglas de funcionamiento que le son propias. Está constituida por un conjunto de informaciones, creencias, opiniones y actitudes a propósito de un objeto dado. Este conjunto de elementos está organizado y estructurado. Por su función de elaboración de un sentido común, de construcción de la identidad social, por las expectativas y las anticipaciones que genera, la representación social está en el origen de las prácticas sociales. La comprensión de los mecanismos de intervención de las representaciones en las prácticas supone que sea conocida la organización interna de la representación.
El análisis de una representación, la comprensión de su funcionamiento, necesita de una doble localización: la de su contenido y la de su estructura. La teoría del núcleo central de Abric (1995) formula que toda representación está organizada alrededor de un núcleo central, elemento fundamental que determina la significación y la organización de la representación. Alrededor del núcleo central se organizan los elementos periféricos que constituyen lo esencial del contenido de la representación y su parte más accesible; éstos comprenden informaciones retenidas, seleccionadas e interpretadas, de los juicios formados a propósito del objeto y de su entorno, de los estereotipos y de las creencias.
Para explorar e interpretar las representaciones que los docentes tienen acerca de la transmisión del conocimiento se construyó un cuestionario que se administró a todos los auxiliares docentes de las cátedras que se dictan en primer año de todas las carreras. La información relevada a través de los cuestionarios se relacionó con el rastreo de los elementos periféricos que le dan sentido a la representación social de la transmisión dado que estos elementos constituyen una interfase entre el núcleo central y la situación concreta en la cual se elabora o funciona la representación.
El análisis de las representaciones se articuló con la indagación de las tradiciones que han constituido la formación docente en nuestro país y las huellas que de las mismas se conservan en las prácticas. Estas tradiciones son definidas por Davini (1995) como configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen porque están institucionalizadas e incorporadas a las prácticas de los sujetos. En estas tradiciones y en las tendencias no consolidadas que circulan en el discurso e imaginario docente, se pueden encontrar rasgos que constituyen las principales características de la tarea docente y son tomados en la definición de los “conceptos clave” seleccionados en este trabajo. Al mismo tiempo, se define como huellas a las imágenes que permanecen en las prácticas de los docentes y que constituyen los elementos periféricos de la representación social de la enseñanza.
En las consultas realizadas, en anuarios, Internet, anales de congresos y jornadas pedagógicas, no se encontraron antecedentes de trabajos que analicen en forma específica la vinculación entre la representación social acerca de la transmisión del conocimiento y la docencia universitaria. Hay investigaciones acerca de la representación en general, de la docencia desde el punto de vista didáctico y de la transmisión del conocimiento, pero no hay trabajos que relacionen representación social con transmisión del conocimiento.
Si bien el problema de la enseñanza alude a todos los niveles del sistema educativo, este trabajo se contextualizó en la tarea docente que se realiza en el primer año de las carreras que se dictan en la Facultad de Ciencias Sociales. Se consideró, por un lado, que la docencia universitaria tiene características específicas ya que, además de la influencia que todo docente recibe en su propia vida escolar, el análisis de la tarea docente está atravesado por otro tipo de conceptualizaciones sociales más amplias. Por otro lado, la formación básica de los alumnos que ingresan a la vida universitaria requiere de consideraciones y estrategias también específicas.
El propósito de este trabajo es resignificar el concepto de transmisión; se buscó contribuir a mejorar la comprensión de los procesos de enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en la relación educativa en el ámbito de esta unidad académica. Además, se estimó importante comprender la influencia de la representación en la práctica y su incidencia en la elección de estrategias para organizar y presentar el conocimiento, dado que se consideró que el análisis de la representación que tienen estos docentes acerca de la enseñanza puede proporcionar elementos para propuestas pedagógicas innovadoras.
En la base de esta intención se halla el problema de la entidad educativa y los procesos de transmisión de la cultura, enfocados particularmente desde la tarea docente.
III – Materiales y métodos
Si bien este problema afecta al conjunto de los docentes de la Facultad de Ciencias Sociales, se decidió centrar la investigación en los profesores y auxiliares docentes de las asignaturas del primer año. Esta decisión se basó en la condición formativa de este primer ciclo y en la asistencia masiva a los cursos, en el intento de fortalecer algunas estrategias de contención frente al fracaso y la deserción y potenciar la formación de la mayor cantidad de estudiantes posible. Se tomó como unidad de análisis los datos recogidos mediante la administración de cuestionarios a todos los auxiliares docentes de las seis cátedras del primer año, las cuales se dictan en común para las diez carreras que se cursan en esta unidad académica.
Este estudio exploratorio se inició con la selección de los “conceptos clave” a partir de los cuales se focalizaron los tópicos más específicos de la problemática planteada. Para ello, se realizaron consultas a expertos y un amplio buceo bibliográfico, dirigido éste último tanto al concepto de transmisión como al de representación. Al mismo tiempo, se fueron elaborando los conceptos teóricos más importantes de los tres modelos pedagógicos o paradigmas que se definieron como formas posibles de explicar la transmisión del conocimiento. A partir de los conceptos clave se inició la construcción de una matriz en la que se articuló cada uno de ellos con los tres paradigmas a fin de, por un lado, organizar la guía de la entrevista y, por otro, construir un marco de interpretación para los datos recabados.[1]
Se puso especial cuidado en la metodología de recolección de la información, ya que en el análisis de las representaciones los datos a recabar no podían responder directamente a los conceptos clave; al mismo tiempo, los instrumentos debían tener la cualidad de poder registrar los elementos periféricos más importantes de la representación acerca del transmitir, lo cual implicó indagar en diferentes técnicas para su relevamiento.
De allí que se optó, como mediación entre los conceptos clave y la guía de la entrevista, por la construcción de “conceptos sensibilizadores”, cuya función fue presentar los ejes definidos en cada modelo en términos de las formas lingüísticas que utilizan habitualmente los docentes, procurando descontaminarlos de la propia representación y del vocabulario pedagógico específico. Al mismo tiempo, se consideró que las distintas teorías pedagógicas, dominantes en algunos períodos, hegemónicas en otros, así como también las emergentes y alternativas, fueron dejando diversas huellas que impregnaron el discurso pedagógico, no suponiéndose homogénea la representación acerca del transmitir que tienen los docentes.
La “entrevista en profundidad” a informantes clave, administrada a un profesor de cada asignatura del primer año, tuvo como función contrastar los conceptos sensibilizadores iniciales y rastrear cómo aparecían en el discurso de estos profesores[2]. Posteriormente, a partir de las mismas, se construyeron los conceptos sensibilizadores definitivos que se utilizaron en el armado del cuestionario. La selección de profesores para la entrevista se justificó en el supuesto de que los titulares de cátedra tienen, en general, mayor experiencia docente y trasmiten los lineamientos generales, tanto teóricos como pedagógicos, al conjunto de su equipo.
La relación implícita en la entrevista fue considerada como una relación social que genera efectos sobre los resultados obtenidos; en la naturaleza misma de esta relación se inscribirían todo tipo de distorsiones. La cuestión no fue ignorar estas posibilidades de distorsión sino tratar de conocerlas y contemplarlas en la concreción misma de la práctica. En este sentido, el hecho de que las entrevistas y los cuestionarios se realizaran entre sujetos que participan de la misma institución, con funciones semejantes y, en algunos casos, subordinadas, implicó un aspecto de riguroso cuidado en las formas de preguntar y en las formas de presentar los contenidos, tratándose de reducir al mínimo los efectos de la asimetría en la relación.
Al mismo tiempo, se profundizó el cuidado de no estructurar el área al entrevistado, permitiendo la proyección de sus ideas en palabras sencillas y evitando los códigos comunes de la función docente que podían generar acuerdos tácitos con el entrevistador. La guía de entrevista se organizó en función de permitir la proyección de los elementos periféricos de la representación en un ideal, en el pasado y en terceros, dado que para llegar al núcleo central de la representación era necesario atravesar los elementos más racionales y concientes, a fin de acceder a los elementos más cercanos a las creencias, opiniones, informaciones retenidas y sentidos que la constituyen. Se trató de evitar que el diálogo tuviera un nivel académico, trabajando sobre lo subyacente a esas creencias, valores, etc., y se procuró generar un clima de confianza. En última instancia, se buscó no inducir las respuestas para llegar a la representación y no a la interpretación que el entrevistado pudiera hacer de esa representación.
Con el material de las entrevistas se realizaron dos procesos: uno de análisis de la coherencia interna de cada entrevista y otro de formalización de los datos a partir de la matriz de interpretación. Se encontraron así tendencias que respondían a los modelos pedagógicos, observándose que, si bien ninguna coincidía en forma pura ni homogénea con un paradigma, quedaban representados los principales aspectos de cada uno de ellos.
Con las entrevistas, nueva información bibliográfica y otras consultas a expertos, se reforzaron los conceptos sensibilizadores y se construyó el cuestionario[3]. Los tópicos del mismo, así como las expresiones lingüísticas, fueron tomados de la información obtenida de los profesores en las entrevistas en profundidad. En cada pregunta se planteó la posibilidad de responder a cada paradigma, es decir que cada pregunta tuvo posibilidades equivalentes de respuesta.
La decisión de administrar los cuestionarios a los auxiliares docentes tuvo como supuesto el hecho de que son éstos los que se encuentran en relación más directa con los estudiantes y mediatizan con su representación el lineamiento sugerido por el profesor a cargo de la cátedra. Se entregaron cuarenta y cinco cuestionarios y se recogieron treinta y seis, de los cuales tres fueron anulados por estar mal respondidos.
En el transcurso del trabajo se produjeron cambios en los planes de estudio de las diez carreras que hubo que considerar pero no afectaron el sentido de los objetivos propuestos. Por un lado, se incorporaron al primer año dos cátedras y se incluyó un equipo con docentes nuevos en la institución; en ambos casos sus titulares no fueron entrevistados. Por otro lado, se tomaron tres entrevistas a profesores cuyas asignaturas pasaron a segundo año y, por tal razón, no se administraron los cuestionarios a sus respectivos equipos.
El procesamiento de los cuestionarios se realizó utilizando el programa de Windows SPSS 9.0. En primer lugar, se analizó la coherencia interna de cada cuestionario para determinar la predominancia de algún paradigma; se consideró de tal modo a aquel modelo representado en nueve o más respuestas. Se contempló también la integración de paradigmas cuando se observó un equilibrio en las respuestas.
Por otro lado, se realizó el análisis comparado por pregunta y se observó la tendencia de cada una de ellas. En este análisis, se tomaron en cuenta las dos respuestas de mayor frecuencia; en algunos casos, por la equivalencia en la frecuencia, la significación específica de algún Ítem o la acentuada distancia entre la primera y segunda frecuencia, se consideraron una o más respuestas. Se tuvo en cuenta, a su vez, que no todas las preguntas tienen la misma jerarquía ya que algunas permiten un mayor nivel de proyección, otras interpelan al núcleo central o apuntan a los elementos periféricos de la representación.
La información de los Ítem que obtuvieron las mayores frecuencias en las preguntas que aludieron al núcleo central fue cruzada con los datos de las preguntas de acceso a los elementos periféricos. También se cruzaron los datos entre grupos de preguntas de acuerdo a los ejes definidos en la matriz de interpretación inicial. Por último, se analizaron los resultados de la información obtenida a la luz del marco conceptual elaborado y de los objetivos de la investigación.
IV. Resultados
En función de considerar que el núcleo central de la representación estaría fuertemente influido por una teoría pedagógica, se analizó la coherencia interna de cada cuestionario y se encontró predominancia de los paradigmas dos y tres en las respuestas. (Cuadro 1)[4] En cuanto a la comparación de predominancia de paradigmas por pregunta se observó que: a) el Paradigma 1 sólo aparece en la Pregunta VI, en la cual los docentes consideraron que los pone mal el bajo nivel con el que ingresan los alumnos y su falta de interés; b) el Paradigma 2, en preguntas que aluden a la concepción de la práctica docente con relación a la transmisión del conocimiento, su organización y presentación y c) el Paradigma 3, en las preguntas nucleares que aluden a la enseñanza y a la importancia del conocimiento en la formación de los alumnos. (Cuadro 2)[5]
Este primer análisis permitió identificar el contenido nuclear de la representación en la Pregunta 1 y su estructura en las Preguntas 4, 8, 10 y 13; en las restantes se encontraron los elementos periféricos que contextualizaron el sentido del núcleo central. De allí, se establecieron los cruces entre los Ítems de mayor frecuencia de las preguntas nucleares con las respuestas de las preguntas donde esos Ítems aparecieron ponderados y jerarquizados[6].
La Pregunta I, “Enseñar es...”, se constituyó en el núcleo de la representación; los Ítems de mayor frecuencia fueron “motivar la construcción del conocimiento” y “acompañar el proceso de aprendizaje”, ambos elegidos juntos en 18 casos y 19 veces en primer lugar. El primero de estos también apareció asociado 15 veces con el Ítem “transmitir saberes significativos”. Sólo en un cuestionario de los 33 no se optó por ninguno de estos tres Ítems. (Cuadro 3)[7]
El análisis del Ítem 9 permitió interpretar que para la mayoría de estos docentes enseñar es motivar la construcción del conocimiento e interactuar con los alumnos para facilitarles esa construcción. El docente es, desde esta perspectiva, una persona que garantiza la apropiación del conocimiento, abierta, que sabe escuchar e interactuar con los alumnos (Preg. 7) y espera que en el aula el conocimiento se pueda construir y problematizar (Preg. 8). Cuando se habla de construcción del conocimiento, los encuestados dijeron pensar en el proceso de asimilación y acomodación que realiza el alumno (Preg. 9); consideraron que en su formación el conocimiento teórico es importante como instrumento para solucionar problemas y para desarrollar su capacidad problematizadora (Preg. 10). En el vínculo con los alumnos, consideraron que interactúan a partir de un elemento teórico y comparten con ellos experiencias de aprendizaje (Preg. 13).
En la Pregunta II, ningún docente consideró que no se trasmite “nada” o que se transmiten “vivencias” y sólo uno respondió que se transmite “información”. Los Ítems de mayor frecuencia fueron “Herramientas” y “Contenidos”. De los 13 docentes que optaron por elegir “Herramientas”, la mayoría consideró que interactúa con los alumnos para facilitarles la construcción del conocimiento (Preg. 7); consideraron que el conocimiento es importante como “instrumentos para solucionar problemas” (Preg. 10) y 11 de ellos opinaron que esperan que en el aula el conocimiento “se pueda construir” (Preg. 8). Respecto al Ítem “Contenidos”, los docentes coincidieron en que interactúan con los alumnos pero también organizan los conceptos; consideraron también en igual medida que en el aula el conocimiento se pueda construir y se pueda problematizar. De los 11 docentes que eligieron este Ítem, 6 consideraron que el conocimiento es importante para desarrollar la capacidad problematizadora de los alumnos y 4 para aplicar instrumentos. (Cuadro 4) [8]
En la Pregunta III, la concepción acerca de la transmisión del conocimiento fue expresada en los Ítems “comunicarlo” y “enseñarlo”. Aquellos que optaron por el primero, consideraron que el conocimiento es importante para desarrollar la capacidad problematizadora de los alumnos (Preg. 10) mientras que los que optaron por el segundo, hicieron hincapié en el conocimiento como instrumento. No tuvieron respuesta los Ítems “darlo” y “depositarlo”. (Cuadro 5)[9]
En la Pregunta IV, la mayoría opinó que el docente es alguien que, principalmente, interactúa con los alumnos, facilitándoles la construcción del conocimiento. La visión del buen docente fue definida como la de aquel que garantiza la apropiación del conocimiento y como una persona abierta, que sabe escuchar e interactuar con los alumnos, (Preg. 7) visión que se ratificó en la prioridad que en el vínculo se le dio a los Ítems “interactúo a partir de un elemento teórico” y “se comparten experiencias de aprendizaje” (Preg. 13). Para garantizar la apropiación del conocimiento, al preparar las clases, estos docentes optaron por “armar esquemas que faciliten la comprensión de los conceptos clave” y, en menor medida, “armar dinámicas para una buena interacción grupal” (Preg. 11); al preparar los programas, dijeron considerar “la ubicación de la materia en el contexto de la carrera” y, en menor medida, “la utilidad de los temas” (Preg. 12). (Cuadro 6)[10]
La opción más elegida en la Pregunta V aludió a la gratificación del docente cuando puede observar en forma inmediata los resultados de su tarea. Ningún docente eligió la opción “trabajar a largo plazo”.
La imagen ideal del buen docente, Pregunta VII, fue vista como aquel que garantiza la apropiación del conocimiento y como una persona abierta, que sabe escuchar e interactuar con los alumnos. Al preparar las clases (Preg. 11) los que eligieron el primer Ítem consideraron importante armar esquemas que faciliten la comprensión de los conceptos y entendieron que la educación debe servir para elevar el nivel cultural de la población y ser un escalón para el progreso individual (Preg. 15). Los que consideraron que el docente debe ser una persona abierta, optaron por armar esquemas con los conceptos y dinámicas para una buena interacción grupal; la función de la educación fue vista como posibilidad de adaptación del individuo y su progreso individual. (Cuadro 9)[11]
La Pregunta VIII, referente al conocimiento en el aula, requirió la jerarquización de tres opciones; se contestaron 83/99 y los Ítems de mayor frecuencia fueron “se pueda construir” y “se pueda problematizar” . Sobre un total de 31/33 respuestas, estos Ítems aparecieron juntos en diecinueve casos y elegidos veintitrés y trece veces en primer y segundo lugar. (Cuadro 7)[12] De los 26 docentes que dijeron esperar que en el aula el conocimiento se pueda construir, la mayoría opinó que hablar de construcción del conocimiento es pensar en el proceso de asimilación y acomodación que realiza el alumno (Preg. 9); el conocimiento teórico es importante para aplicar instrumentos y para desarrollar la capacidad problematizadora de los alumnos (Preg. 10)
En la Pregunta IX, “¿En qué piensa usted cuando se habla de construcción del conocimiento?”, en 25 de 31 respuestas, los docentes opinaron que piensan en el proceso de asimilación y acomodación que realizan los alumnos. (Cuadro 8)[13]
En la Pregunta X más de la mitad de los docentes opinó que el conocimiento teórico es importante en la formación de los alumnos como instrumento para solucionar problemas; el resto, que es importante para desarrollar su capacidad problematizadora. Los que eligieron la primera opción mencionada, consideraron que se transmiten “Herramientas” (Preg. 2) y que el conocimiento se enseña (Preg. 3) mientras que los que optaron por la segunda, dijeron que se transmiten “Contenidos” y que el conocimiento se comunica. Ninguna respuesta aludió a que el conocimiento teórico es importante para “acumular información” o “formarse como personas cultas”. (Cuadro 9)[14]
En la Pregunta XIII, se solicitaron tres respuestas jerarquizadas, siendo válidas 87/99 opciones. Consultados por el vínculo con los alumnos, se ponderaron los Ítems “interactúo a partir de un elemento teórico” , “se comparten experiencias de aprendizaje” y “hay que tener mucho diálogo, comunicación”. Los dos primeros aparecieron asociados en diecinueve casos y elegidos en primer lugar tres y catorce veces respectivamente. La mayoría de estos docentes coincidió en las respuestas a las Preguntas 3, 5, 6, 9, 10 y 14. (Cuadro 10)[15]
En la Pregunta XV, que apuntó a la proyección de la imagen ideal de la educación, las respuestas elegidas no permitieron encontrar coherencia entre el valor asignado al conocimiento y la educación como fenómeno social, ya que aparecieron reflejadas, en forma equivalente, las tres concepciones pedagógicas. (Cuadro 9)[16]
Las cuatro últimas preguntas permitieron caracterizar a la población que respondió los cuestionarios. Ésta estuvo compuesta por 18 varones y 14 mujeres, sin respuesta en un caso. En promedio, la edad es de 41 años, la antigüedad en la docencia universitaria es de 8 años, 3 meses y 10 años, 9 meses en todos los niveles del sistema[17].
V. Discusión
Este trabajo se inició con el supuesto de que habría algún tipo de incidencia de los rasgos de las teorías pedagógicas en la representación acerca del transmitir de los docentes y que sus huellas aparecerían dando coherencia a las prácticas. La importancia de las preguntas nucleares permitió interpretar un claro predominio del Paradigma 3 en la mayoría de los cuestionarios, aunque en la suma de las respuestas se observó paridad entre los Paradigmas 2 y 3. En el modelo pedagógico basado en las teorías emergentes, el eje estaría centrado en el educando y sus intereses, la estructura propia del saber pasaría a un segundo plano y las acciones del educador se limitarían a disponer las condiciones para que el alumno organice sus estructuras o aprenda a investigar la realidad.
El núcleo central de la representación “Enseñar es motivar la construcción del conocimiento” se ubicó a partir de la jerarquización de las preguntas qué es enseñar (1), cuál es la función del docente (4), que se espera del conocimiento en el aula (8), para qué es importante el conocimiento teórico para los alumnos (10) y qué lugar ocupa el vínculo docente-alumno en la relación pedagógica(13). Si bien varias preguntas indagaron cada uno de los ejes de los modelos pedagógicos construidos como matriz de interpretación y no se estableció previamente cuales se constituirían en nucleares, se definió el núcleo por las altas frecuencias de los Ítems enseñar es “motivar la construcción del conocimiento” (28/33), el docente es alguien que, principalmente, “interactúa con los alumnos, facilitándoles la construcción del conocimiento” (20/32), en el aula como docente espero que el conocimiento “se pueda construir” (26/31) y cuando se habla de construcción del conocimiento pienso en “el proceso de asimilación y acomodación que realiza el alumno” (25/31).
El análisis desde el contexto de las preguntas nucleares llevó a que se resignificaran algunos conceptos incluidos conceptualmente dentro del Paradigma 2, a los cuales los docentes interpretaron desde una perspectiva individual en contraposición al fuerte sentido social dado a los mismos dentro del marco teórico.
Desde el modelo de la escuela tradicional, enseñar y transmitir podrían considerarse como sinónimos ya que la transmisión, en esta concepción, implicó trasladar contenidos consolidados y sistematizados y lograr que el alumno los incorporara; el medio para que esto se lograra, es decir, el vínculo con el alumno, pasaba a un segundo plano. Desde el modelo centrado en las teorías en este trabajo denominadas emergentes, el enseñar estaría ligado a la construcción de las estructuras mentales mientras que la transmisión del conocimiento pasaría a un segundo plano, adquiriendo una función instrumental y de mediación entre el docente y el alumno. El paradigma crítico, en el que se sustenta este trabajo, se acercaría en la valoración de la función social del conocimiento al paradigma tradicional, pero desde una perspectiva de crítica social y política, considerando la no-neutralidad de los contenidos y la necesidad de contextualizarlos históricamente, planteando un vínculo democrático para poder acceder a los mismos.
Los Ítems “acompañar el proceso de aprendizaje” y “transmitir saberes significativos”, también de altas frecuencias y asociados 18 y 15 veces respectivamente al Ítem “motivar la construcción del conocimiento”, fueron interpretados como equivalentes. Desde una perspectiva crítica, se considerarían significativos aquellos saberes que promueven el desarrollo del pensamiento histórico-crítico, pero el cruce de estos Ítems con la pregunta 10 permitió aclarar que un saber sería significativo para estos docentes cuando motiva y sirve como instrumento para solucionar problemas.
Algo similar ocurrió con los Ítems “se pueda construir” y “se pueda problematizar”; desde el Paradigma 2 se entendió a este último como la problematización histórica del conocimiento mientras que para estos docentes problematizar sería aquello que genera el conflicto que permite la construcción del conocimiento, que despierta el interés, es decir, otra forma de motivar. Por otro lado, sobre un total de 31/33 respuestas, ambos aparecieron juntos en 19 casos. Esto se confirmó, además, en el cruce con la pregunta que aludió a la construcción del conocimiento, en la cual la mayoría (25/31) pensó en el proceso de asimilación y acomodación que realiza el alumno.
La valoración del Ítem sobre la importancia del conocimiento para solucionar problemas permitió interpretar la incidencia del significante “problema” como elemento de motivación, ya que no solamente apareció con mayor frecuencia sino que se entendió la capacidad problematizadora en términos de solución de problemas. Se supone que aquellos que eligieron contenidos y creen que el conocimiento sirve para desarrollar la capacidad problematizadora tendrían que haber elegido que el docente en el aula enseña y los que eligieron herramientas e instrumentos para solucionar problemas tendrían que haber elegido comunicar pero, de los cruces entre estos Ítems, se observó una lógica inversa.
El análisis anterior se apoyó también en que ningún docente dijo que le gustara “trabajar a largo plazo”, de lo cual se podría inferir que se dio un sentido de inmediatez a la tarea docente. En el marco teórico se consideró que en las teorías pedagógicas se encontraron continuidades con relación a que todas establecían el vinculo educación-sociedad y tenían una visión prospectiva y optimista: se piensa a la educación como la herramienta más adecuada para la construcción del modelo social deseado. Se plantea que sería difícil pensar a la educación sin fines y sin el ideal de formar al sujeto que la sociedad necesita, sin negar por ello los supuestos básicos claramente diferenciables respecto a ese ideal que sustentarían las teorías pedagógicas como tampoco la confrontación entre sus distintas visiones del mundo. Si bien en el contexto actual podría ser complejo pensar prospectivamente, formar a los alumnos para la incertidumbre, por ejemplo, podría ser entendido como un trabajo a largo plazo, sin negar lo que es propio de la tarea pedagógica. De este modo, podría interpretarse que motivar la construcción del conocimiento aparecería negando la posibilidad de transmitir la cultura.
La construcción del conocimiento como motivación pasaría a reemplazar la motivación que significó la movilidad y la transformación social dentro del paradigma tradicional. Si bien la pedagogía clásica tendió a naturalizar la transmisión de la cultura y sus múltiples mecanismos, despojándola de toda referencia explícita que la vinculara con alguna forma de lógica de dominación, los postulados del positivismo fueron significantes muy fuertes en la vida social. En este modelo, el docente tenía un lugar muy claro: trasladar el interés por las respuestas y lograr que el alumno comprendiera e incorporara los contenidos; el conocimiento era el objeto a transmitir y el docente tenía confianza en el valor de su tarea y en la posibilidad de generar lazos sociales. Docentes y alumnos eran interpelados como sujetos políticos, productores del cambio social y el objetivo a largo plazo era trabajar para la transformación social.
La visión del lugar del docente asociada al Ítem “interactúa con los alumnos, facilitándoles la construcción del conocimiento” (20/32), podría estar indicando que hoy el interés se trasladó a las preguntas y el objetivo a lograr sería que los alumnos des-cubran la posibilidad de conocer. Los contenidos pasarían a ser mediadores, instrumentos para transmitir esa construcción y el valor de la tarea docente estaría inmerso en la incertidumbre respecto a la posibilidad de generar solidaridad y conciencia social, cultural y política. Docentes y alumnos estarían interpelados como consumidores y reproductores de la estructura social. En este contexto, el docente intentaría acomodar el objetivo de su tarea dentro de una dimensión posible: trabajar para transformar individuos. Al ser el alumno que construye un sujeto individual, la tarea docente perdería de vista el sentido político de la educación, ya no se trataría de formar para el cambio social sino brindar herramientas que faciliten el desarrollo individual.
La imagen del docente que interactúa con los alumnos sería similar a la que garantiza la apropiación del conocimiento ya que esa apropiación sería entendida en términos individuales y no sociales; por otro lado, la importante aparición de la interacción como imagen del buen docente, (26/33) estaría centrada en el alumno y no en el conocimiento; se motivaría la construcción de un conocimiento instrumental y el vínculo no estaría ligado a lo afectivo pero tampoco aparecería como obstáculo en esa construcción. Motivar sería despertar en el alumno el interés por conocer. Ningún docente consideró que no se transmite “nada” o se transmiten “vivencias”; se transmiten fundamentalmente “herramientas” y “contenidos”.
El conocimiento en la pedagogía tradicional tenía un valor en sí mismo, ocupaba el primer plano en la enseñanza y debía cumplir el objetivo político de integración social, dentro del marco utópico de libertad e igualdad que brindaba el iluminismo. Perdida esa utopía, el conocimiento ahora parecería estar en un segundo plano: se impondría como primer paso para generar el vínculo, para llegar al alumno; pasaría a ser un medio para llegar a transmitir lo importante: la motivación. La transmisión se daría a través de la comunicación, por eso, comunicar y enseñar serían entendidos como equivalentes. Aquellos docentes que consideraron que transmitir el conocimiento es comunicarlo, expresaron que éste es importante para desarrollar la capacidad problematizadora de los alumnos mientras que los que optaron por pensar que era enseñarlo hicieron hincapié en el conocimiento como instrumento. Si, tal como se hace referencia en párrafos anteriores, problematizar y resolver problemas serían entendidos con un mismo sentido, esto se podría trasladar también al par comunicar-enseñar. Por otro lado, de los trece docentes que dijeron que el conocimiento es importante para desarrollar la capacidad problematizadora, solo dos dijeron que transmitir el conocimiento es enseñarlo. Parecería que transmitir el conocimiento no es “darlo” ni “depositarlo”, visión en principio alejada de una concepción bancaria de la educación; pero construirlo y problematizarlo sería una forma similar de entenderlo como un medio y no como un valor social y cultural.
Desde la pedagogía crítica, visión superadora de ambas perspectivas, se postula la necesidad de que el docente asuma la relación asimétrica del vínculo y la utópica significación social de su tarea. Un docente crítico sabe que su objetivo es lograr que el alumno comprenda e incorpore los contenidos y que el conocimiento es el objeto a transmitir, como en la escuela tradicional, pero reconoce la importancia de analizar sus prácticas y representaciones para minimizar los riesgos de reproducción de la ideología dominante; trabaja para recuperar el valor político de la educación: la universalización de la cultura a través de un vínculo pedagógico no autoritario. La tarea docente, en este marco, se entiende relevante como estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo mediante herencia familiar.
Otro supuesto del que se partió fue que la representación de los docentes incluiría en su configuración la práctica histórica y cotidiana del mismo como alumno y docente, integrando al mismo tiempo su visión del sistema social, la concepción de su función como sujeto social y la percepción de la función que la sociedad le atribuye a su práctica. Esta configuración impactaría en el concepto de aquello a transmitir. A veces, sostener que el docente es portador de un saber, fue asociado a posturas autoritarias tanto desde lo vincular como desde la legitimidad de ese saber. Ante la dificultad de asumir que la función docente sería transmitir ese saber y lograr que otros lo posean, se buscaría la relación con el alumno. Se pondría el acento en la interacción porque no se lo podría poner en el conocimiento; la interacción no excluiría al conocimiento pero éste tendría sólo un valor instrumental. Detrás del debate sobre la legitimidad de la lucha social por imponer significados, se estaría perdiendo la potencialidad de la educación para universalizar las posibilidades de acceso a los productos simbólicos creados socialmente. Así, al docente le quedaría por función motivar, interactuar, acompañar, compartir experiencias de aprendizaje.
Interactuar y compartir experiencias de aprendizaje, los Ítems de mayor frecuencia con relación al vínculo con los alumnos, estarían confirmando el énfasis puesto en la motivación; frente a una realidad en la que el alumno demanda percibir una utilidad para aceptar el contenido y tender a hacer el esfuerzo de incorporarlo, la tarea docente se atrincheraría en el acompañamiento y en la posibilidad de construcción individual del conocimiento.
En la escuela tradicional, el docente gozaba de prestigio y legitimidad social, era el portador de una autoridad delegada; no se cuestionaba el interés del alumno porque la motivación por conocer estaba sostenida desde el imaginario social. Hoy, el docente tendría que construir un lugar valorable para el alumno, debería recurrir a la motivación personal para reemplazar esa motivación social y reconocer los intereses de los alumnos. El docente cuestionaría el modo de relación del alumno con el conocimiento, posición expresada en aquello que lo pone mal: “el bajo nivel” y “la falta de interés” y aceptaría como responsabilidad primaria motivarlo, problematizarlo y como responsabilidad secundaria, la incorporación de los contenidos que supone básicos y necesarios.
Horizontalizar la relación con el alumno sin caer en el amiguismo sería la forma de asumir un necesario pragmatismo para viabilizar un lugar y una función docente en un marco social que poco apuesta al valor transformador de la educación. Detrás de la construcción del conocimiento, los fines podrían servir tanto como escalón para el progreso individual, para adaptarse a la realidad o elevar el nivel cultural de la población.
El Paradigma 2, centrado básicamente en la importancia de la función docente en la transmisión del conocimiento como herramienta idónea de intervención y transformación social, apareció en la preocupación al preparar las clases por armar esquemas que faciliten la comprensión de los conceptos clave (22/32), en el tener en cuenta la ubicación de la materia en el contexto de la carrera y la utilidad de los temas (27/32) al organizar el programa. Sin embargo, desde la pedagogía crítica, la organización de los contenidos sería entendida como un medio para hacer accesible a todos el conocimiento; al pensarse el contenido como medio, se podría inferir que el énfasis puesto por estos docentes en la preparación de las clases estaría dando cuenta de una visión técnica de la práctica, permanencia de una visión instrumental del proceso de enseñanza. En este caso, estaría en juego el saber hacer y no los fines a lograr, siendo un sentido distinto al saber hacer implícito en el Paradigma 2.
Transmitir para estos docentes significaría entonces motivar al alumno, hacerlo pensar, trasladarle la posibilidad de tomar conciencia de lo social y de pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y lo apresa, producto de la ideología dominante. Ya no sería transmitir contenidos socialmente significativos sino transmitir la posibilidad de generar un pensamiento propio. Transmitir sería llegar al alumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el contenido.
Del análisis realizado se podrían inferir algunas similitudes y diferencias respecto al modelo construido para el Paradigma 3: el eje seguiría siendo el alumno y sus posibilidades de construir el conocimiento. El docente tendría un rol activo, en primer lugar en la generación del vínculo y, en segundo lugar, en la transmisión del conocimiento, pero frente a las dificultades de los alumnos en la apropiación del mismo, su función se resignificaría en la motivación. Ya no sería la oposición entre docente-alumno o contenido-interés, sino que habría una integración en la cual el conocimiento ocuparía otro lugar. Habría una incidencia de la representación en la organización del conocimiento ya que si enseñar es motivar a partir de un conocimiento que sirve de medio o instrumento, para lograrlo es necesario preparar y presentar adecuadamente su contenido.
La pérdida de confianza social en la educación reforzaría la dificultad para asumir la responsabilidad del docente en la transmisión de la cultura, poniendo en juego la intencionalidad misma de la tarea pedagógica. Al mismo tiempo, la representación acerca del transmitir como motivación podría seguir reforzando la pérdida del sentido político de la educación.
El análisis de un problema tan complejo no podría agotarse en el trabajo realizado sino, por el contrario, abriría nuevos caminos para seguir pensándolo: cómo se fue pasando del vínculo autoritario de la escuela tradicional a la representación de que sólo se puede motivar y qué huellas dejó el autoritarismo pedagógico y político en la representación de los docentes, serían alguno de ellos. Se podría avanzar también sobre la incidencia del modo de relación de los alumnos con el conocimiento en la configuración de la representación acerca del transmitir y cómo funciona esa representación en la práctica.
Se considera que los instrumentos construidos para realizar este trabajo podrían ser aplicables a todos los docentes de la Facultad de Ciencias Sociales y a otros docentes del nivel universitario; con algunas modificaciones del cuestionario, también podría aplicarse a docentes de otros niveles del sistema educativo. Dado el perfil de los docentes de ciencias sociales, estos resultados no podrían generalizarse, particularmente con docentes de las ciencias básicas y naturales, aunque sí compartirían muchos de los supuestos sobre los que se ha trabajado.
VI. Conclusiones
La inquietud inicial fue la sospecha de la pérdida de legitimidad de la transmisión como eje del quehacer pedagógico; se suponía que esto era producto de algunos planteos teóricos que habrían dejado huellas de una visión autoritaria de la tarea docente, cuestión que podría profundizarse en una nueva investigación.
La exploración de las representaciones de estos docentes llevó a considerar que la legitimidad de la transmisión se perdió de la mano del sentido político del conocimiento como herramienta de intervención y transformación social: se perdió la motivación que representaba la confianza social en la educación y se intentaría reemplazarla por motivar esa confianza en la construcción individual del conocimiento.
Transmitir para estos docentes significaría motivar al alumno, trasladarle la posibilidad de pensar la realidad desde otro lugar, distinto al que trae y lo apresa, producto de la ideología dominante. Ya no sería transmitir contenidos socialmente significativos sino transmitir la posibilidad de generar un pensamiento propio. Transmitir sería llegar al alumno y lograr que se movilice para captar y aceptar el contenido.
Ante la dificultad para asumir la asimetría del vínculo y la inevitabilidad de algún nivel de imposición simbólica en la transmisión de la cultura, al docente le quedaría por función motivar, interactuar, acompañar, compartir experiencias de aprendizaje. Pero detrás de esa dificultad, lo que se estaría perdiendo es la potencialidad de la educación para universalizar las posibilidades de acceso a los productos simbólicos creados socialmente.
Estas representaciones están constituidas por creencias, opiniones e informaciones mediatizadas de las teorías pedagógicas; la reflexión sobre la configuración de la representación acerca de la enseñanza podría permitir un mayor nivel de conceptualización sobre la práctica. Esto en función de ampliar las posibilidades de transmitir y producir la cultura, ya que la tarea docente se entiende relevante como estrategia de adquisición de capital cultural para aquellos individuos o grupos que no tienen la oportunidad de obtener el mismo mediante herencia familiar.
En este sentido, sería muy importante generar un debate colectivo para re-pensar, desde una perspectiva crítica, los fines de la educación y el ideal de hombre coherente con la visión de sociedad en ella implícita.
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VIII. Productos
Se comenzó la preparación de un libro de divulgación de los resultados obtenidos en la investigación y del proceso metodológico desarrollado, destinado básicamente a profesionales de la educación, pedagogos y docentes, y estudiantes del área. El contenido girará básicamente sobre la importancia del concepto de transmisión en el análisis pedagógico de la práctica docente y en el avance de la pedagogía como reflexión teórica acerca de la educación.
Se incorporó la temática desarrollada en la propuesta programática de la cátedra para el año 2001 y se desarrolló un Módulo de actividades complementarias para acompañar el material bibliográfico.
** UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOMAS DE ZAMORA - FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES - PROGRAMA DE FORTALECIMIENTO PARA LA EJECUCIÓN DE PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN - INFORME FINAL. Denominación del Proyecto: “La categoría transmisión en la práctica pedagógica”. Dirección: Lic. Marta Alicia Degl´Innocenti. Equipo de investigación: Lic. Oscar Julio Baigorria; Lic. Mónica Susana Czerlowski; Lic. Ana Cristina Viti; Prof. María Alejandra Yoya. Cátedra: PEDAGOGÍA - Noviembre-2000
[1] Ver “Matriz de interpretación” en Anexo, Pág. 34.
[2] Ver “Guía de entrevista” en Anexo, Pág. 35.
[3] Ver “Cuestionario” en Anexo, Págs. 36 a 40.
[4] Ver Anexo, Pág. 24.
[5] Ver Anexo, Pág. 25.
[6] Ver Anexo, Págs. 19 a 22.
[7] Ver Anexo, Pág. 26.
[8] Ver Anexo, Pág. 27.
[9] Ver Anexo, Pág. 28.
[10] Ver Anexo, Pág. 29.
[11] Ver Anexo, Pág. 32.
[12] Ver Anexo, Pág. 30.
[13] Ver Anexo, Pág. 31.
[14] Ver Anexo, Pág. 32.
[15] Ver Anexo, Pág. 33.
[16] Ver Anexo, Pág. 32.
[17] Ver Anexo, Pág. 23.
